El aprendizaje del inglés y el uso de tecnologías: percepciones de estudiantes y profesores de inglés del nivel secundario chileno

English learning and the use of ICT: secondary students and teachers’ of English perceptions

el aprendizaje del inglés como lengua extranjera es un eje fundamental en Chile debido a que el manejo de este idioma permite la obtención de mayores oportunidades laborales y académicas. El creciente acceso a la tecnología ha promovido la inclusión de herramientas tecnológicas al aula. Entonces, surge la necesidad de conocer las percepciones de profesores y estudiantes sobre el uso de la tecnología en el proceso de enseñanza y aprendizaje del inglés. Para ello, se aplicó una entrevista semi-estructurada a quince profesores de liceos técnico-profesionales y a quince estudiantes de tercer año de secundaria de establecimientos educativos de la Corporación de Estudio de la Cámara de Producción y de Comercio de Concepción, Chile. Los resultados destacan, desde la percepción de los estudiantes, el rol interactivo de la tecnología en sus aprendizajes y las posibilidades que ella ofrece a los distintos estilos de aprendizaje. Desde la perspectiva de los docentes, las tecnologías apoyan al aprendizaje de los estudiantes y permiten la diversificación de las estrategias pedagógicas que utilizan con sus estudiantes. Las conclusiones indican que el uso de tecnología en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lengua extranjera significa tomar en consideración factores como el rol que cumple el estudiante, sus estilos de aprendizaje, la importancia del recurso tecnológico seleccionado, su apoyo al aprendizaje, el rol del profesor y su enfoque de enseñanza.

Learning English as a foreign language has become a vital issue in Chile due to the work and academic opportunities in the work and academic fields. The increase in the access of technology has promoted the use of technological tools in the classroom. Therefore, there is a need to identify the teachers’ and students’ perceptions of the use of technology in the English learning and teaching process. A semi-structured interview was applied to investigate fifteen technical high school teachers and fifteen 11th graders from educational centers from Corporación de Estudio de la Cámara de Producción y de Comercio de Concepción, Chile. Results highlight, from students’ perceptions, the interactive role of technology on their learning and the possibilities technological resources offer to meet different learning styles. From teachers’ views, technology supports students’ learning and allows teachers to diversify their teaching strategies. Conclusions point out that the use of technology on foreign language teaching and learning implies considering factors such as the role students fulfill, their learning styles, the importance of the selected technological resources, their support to learning, teachers’ roles and their teaching approach.

El aprendizaje del inglés y el uso de tecnologías: percepciones de estudiantes y profesores de inglés del nivel secundario chileno English learning and the use of ICT: secondary students and teachers’ of English perceptions

Claudio Heraldo Díaz Larenas

Lilian Jansson Bruce

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Resumen:

El aprendizaje del inglés como lengua extranjera es un eje fundamental en Chile debido a que el manejo de este idioma permite la obtención de mayores oportunidades laborales y académicas. El creciente acceso a la tecnología ha promovido la inclusión de herramientas tecnológicas al aula. Entonces, surge la necesidad de conocer las percepciones de profesores y estudiantes sobre el uso de la tecnología en el proceso de enseñanza y aprendizaje del inglés. Para ello, se aplicó una entrevista semi-estructurada a quince profesores de liceos técnico-profesionales y a quince estudiantes de tercer año de secundaria de establecimientos educativos de la Corporación de Estudio de la Cámara de Producción y de Comercio de Concepción, Chile. Los resultados destacan, desde la percepción de los estudiantes, el rol interactivo de la tecnología en sus aprendizajes y las posibilidades que ella ofrece a los distintos estilos de aprendizaje. Desde la perspectiva de los docentes, las tecnologías apoyan al aprendizaje de los estudiantes y permiten la diversificación de las estrategias pedagógicas que utilizan con sus estudiantes. Las conclusiones indican que el uso de tecnología en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lengua extranjera significa tomar en consideración factores como el rol que cumple el estudiante, sus estilos de aprendizaje, la importancia del recurso tecnológico seleccionado, su apoyo al aprendizaje, el rol del profesor y su enfoque de enseñanza.

Palabras clave: enseñanza del inglés, percepciones, tecnología, estilos de aprendizaje.

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Abstract:

Learning English as a foreign language has become a vital issue in Chile due to the work and academic opportunities in the work and academic fields. The increase in the access of technology has promoted the use of technological tools in the classroom. Therefore, there is a need to identify the teachers’ and students’ perceptions of the use of technology in the English learning and teaching process. A semi-structured interview was applied to investigate fifteen technical high school teachers and fifteen 11th graders from educational centers from Corporación de Estudio de la Cámara de Producción y de Comercio de Concepción, Chile. Results highlight, from students’ perceptions, the interactive role of technology on their learning and the possibilities technological resources offer to meet different learning styles. From teachers’ views, technology supports students’ learning and allows teachers to diversify their teaching strategies. Conclusions point out that the use of technology on foreign language teaching and learning implies considering factors such as the role students fulfill, their learning styles, the importance of the selected technological resources, their support to learning, teachers’ roles and their teaching approach.

Keywords: English teaching, perceptions, technology, learning styles.

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Introducción

    El aprendizaje del inglés se ha convertido en una prioridad para el sistema educativo chileno. Las puertas culturales y sociales que se abren para quien habla esta lengua se suman a las económicas, ya que el manejo del inglés permite obtener más oportunidades de estudio y trabajo. Esto último es altamente valorado dada la competitividad del mercado laboral en Chile.

     Frente a este panorama, y con el propósito de alcanzar la realización de la persona de manera integral, se ha considerado el manejo del inglés como una de las necesidades que guían a las políticas públicas chilenas. El Ministerio de Educación ha implementado el acceso a la enseñanza de una lengua extranjera a lo largo del proceso educativo de los niños chilenos, la que se inicia en el segundo ciclo de enseñanza básica (10 – 11 años de edad) y se prolonga hasta cuarto año de enseñanza media (17 – 18 años de edad). La entidad gubernamental declara que “el propósito del subsector de idioma extranjero en la Educación Media es entregar a los estudiantes una herramienta que les permita acceder a información, conocimiento y tecnologías, así como apreciar otros estilos de vida, tradiciones y maneras de pensar” (Mineduc, 2005).

     A lo anterior se suma el desarrollo tecnológico creciente que ha experimentado el país. El manejo de las redes computacionales como Internet es fundamental en diversas actividades productivas y recreativas. De esta misma forma, ha surgido la necesidad de incorporar dichas tecnologías a las prácticas pedagógicas, como parte de nuevas estrategias de enseñanza. Así, el uso de la tecnología en la enseñanza de lenguas es un factor cada vez más relevante en la realidad educativa chilena. Consecuentemente, es prioritario alcanzar consensos que guíen a una nueva reinterpretación de los actos comunicativos que se generan a partir de realidades simuladas y que pretenden ahondar en mejores sustentos teóricos y prácticos que tengan incidencia directa en el aula. Con esta visión, es importante la función mediadora que ejercen los sistemas informáticos, por cuanto éstos constituyen verdaderas ‘herramientas lingüísticas’ (López & Gallardo, 2005) capaces de desplegar multiplicidad de efectos en el aprendizaje.

     En este contexto, nace la inquietud de conocer el punto de vista de dos actores fundamentales en el proceso de enseñanza y aprendizaje: estudiantes y profesores. Por una parte, se ha considerado relevante comprender las percepciones de los profesores acerca del proceso didáctico mediado por tecnologías. Por otra, se pretende comprender las percepciones de estudiantes que buscan capacitarse en la producción y comprensión del inglés, y que cuentan con medios tecnológicos durante el proceso.

     Este artículo está dividido en cuatro partes principales: inicia con el marco teórico y le sigue el diseño de la investigación, los resultados para sintetizarlos en las consideraciones finales. La investigación se inserta en el contexto del proyecto FONDECYT (Nº 1120247) “Investigación del conocimiento profesional, las creencias implícitas y el desempeño en aula de estudiantes de Pedagogía en Inglés como estrategia de generación de indicadores de monitoreo de su proceso formativo”.

Marco teórico

    En general, enseñar se refiere a la acción de comunicar algún conocimiento, habilidad o experiencia a alguien con el fin de que lo aprenda, empleando para ello un conjunto de métodos y técnicas, en definitiva, procedimientos que se consideran apropiados (Monereo, 2006). Tradicionalmente, la enseñanza de la lengua extranjera ha sido descrita en términos de lo que el profesor hace: esto es, las acciones y comportamientos que los profesores realizan en las clases y los efectos de esto en sus alumnos. En particular, el proceso de enseñanza y aprendizaje de una lengua extranjera en la nueva sociedad del conocimiento se articula en nuevos escenarios y roles, en los cuales profesores y estudiantes convergen para lograr nuevos aprendizajes.

     El proceso de enseñanza y aprendizaje del inglés es el resultado del acto reflexivo que realiza el profesor, el que le permite tomar decisiones para ir en beneficio de sus estudiantes, donde el acto de enseñar y aprender considera a cada uno de los miembros que participan de la realidad del aula y se fortalece a partir de las motivaciones, necesidades e ideas individuales que se involucran en dicho proceso.

Las percepciones y el rol de profesores

    El sistema de percepciones de profesores está fundado en las metas, valores y apreciaciones que éstos sustentan en relación con el proceso de enseñanza y aprendizaje, su comprensión del sistema en el cual trabajan y los roles dentro de éste. Las investigaciones sugieren que el sistema de percepciones de los profesores se deriva de un gran número de fuentes (Arnold, 2000; Borg, 2003), tales como su experiencia como estudiantes, su experiencia respecto de lo que funciona mejor, la práctica establecida, factores de personalidad, principios de investigación y los principios derivados de un enfoque o método didáctico.

     La enseñanza es una actividad muy personal, y no es sorprendente que cada profesor lleve a sus prácticas diferentes percepciones y presunciones respecto a qué constituye la enseñanza efectiva (Richards & Lockhart, 2007). Las percepciones de los profesores se sustentan en constructos racionales y subjetivos, que se manifiestan en sus acciones de aula que buscan, según sus propias visiones, enseñar de una manera particular y específica, buscando con ello que sus estudiantes alcancen los aprendizajes esperados. El sistema de percepciones de los profesores están fundados en sus metas y valores que estos sustentan en relación con el contenido y el proceso de enseñanza y su comprensión del sistema en el cual trabajan y los roles dentro de este. Estas percepciones y valores sirven de experiencia en la toma de decisiones y acciones de los profesores.

     Harmer (2001), por otro lado, define el rol del profesor como algo cambiante de una actividad a la otra, o de un estado o actividad a otra, con lo cual se establece que todos los roles buscan facilitar el progreso del estudiante de una u otra manera. Es necesario definir los distintos roles que asumen cada uno de los profesores de lengua extranjera al momento de desempeñarse en el aula. Así, entonces, Harmer (2001, p. 55) reconoce su existencia bajo las siguientes denominaciones:

El rol del docente controlador

     Cuando los profesores actúan como controladores, están a cargo de la clase y de las actividades que tienen lugar de una manera que es substancialmente diferente en una situación donde los estudiantes están trabajando solos o en grupos. Los profesores controladores toman el mando, dan instrucciones a los estudiantes, organizan ejercicios, leen en voz alta, y de muchas otras maneras ejemplifican las cualidades de la clase dirigida.

El rol del docente organizador

     Uno de los roles más importantes que deben realizar los profesores es el de organizar a sus estudiantes para que realicen actividades didácticas variadas. Esto a menudo implica dar a los estudiantes la información, decirles cómo van a hacer la actividad, dividirlos en parejas o en grupos y finalmente, cerrar las actividades cuando el tiempo lo determina.

El rol del docente asesor

     Dado que los estudiantes esperan de sus profesores una indicación positiva o negativa de sus logros en el idioma, éstos deben actuar como asesores, ofreciendo retroalimentación y corrección o midiendo a los estudiantes de variadas formas.

El rol del docente participante

     En algunas instancias es necesario que el docente se una a la actividad no como profesor, sino como participante. Por ejemplo, esto significa vivenciar las actividades desde dentro como un participante más, en lugar de organizar, siempre, los grupos desde fuera. Sin embargo, existe el riesgo de que, como participante, el docente domine los procedimientos, dado su dominio del idioma y la percepción de los estudiantes hacia él.

El rol del docente tutor

     El rol de tutor implica una relación más íntima que la de un controlador u organizador, pues se guía a los alumnos en la realización de tareas individuales o en pequeños grupos, señalándoles la dirección que aún no han pensado en tomar.

     En resumen, se puede indicar que los roles que asumen los profesores en el aula confirman que su proceder busca en todas las instancias y planos lograr que sus estudiantes alcancen aprendizajes. Sin embargo, también influye en ello el sesgo personal de quien ejerce el acto de enseñar al relacionarse con sus estudiantes y pares.

El rol del profesor en el aula en el contexto del uso de las tecnologías de información y comunicación (TIC)

    El docente ha realizado una apropiación personal de los artefactos informáticos, su intención y capacidad como usuario los convierte en instrumentos y medios para la representación, generación y comunicación de conocimientos disciplinares. Por lo tanto, se comprende tanto las posibilidades que brindan en relación con los contenidos curriculares como su interacción con ideas centrales relevantes de la disciplina. A partir de este repensar de su práctica docente surgen las necesidades de incorporar los medios tecnológicos al aula. Por cuanto el docente, como señala Crookes (2003, p. 68):

• ha encontrado dificultades o problemas didácticos para cuya solución explora el uso de estos materiales con las estrategias apropiadas en situaciones específicas y los analiza críticamente, es decir, desarrolla esquemas de acción para su integración a las actividades de aprendizaje;
• ha decidido promover mejores aprendizajes haciendo que sus estudiantes trabajen con problemas significativos, relevantes, del mundo real y utilicen medios que les brinden mayores oportunidades de retroalimentación, reflexión y revisión;
• ha decidido expandir las interacciones personales, propias y de los estudiantes, las oportunidades de intercambio con otras personas.

    El profesor, en su nuevo rol, no se incomoda al no ser la única fuente del conocimiento (Brown & Rodgers, 2002; Castillo & Polanco, 2005). Por lo tanto, el profesor actúa como guía y mediador del aprendizaje liberándose, en cierta medida, de ser el único responsable de la comunicación de los conocimientos (Castillo & Polanco, 2005). A partir de ello, el proceso de enseñanza y aprendizaje alcanza consensos de responsabilidad compartida, como lo señala Monereo (2006, p. 47), al definirlo como el “nosotros”, ya que el estudiante tiene la misma responsabilidad por aprender que al docente enseñar. A modo de ejemplificar la situación de aula Moglia y Cuesta (2008) añaden que, cuando se presentan problemas operativos que el docente no puede resolver, cuenta con la colaboración de estudiantes más hábiles en este aspecto. Por lo tanto, el docente no necesita esperar a tener un dominio total de la operatoria de los recursos tecnológicos para llevar a cabo las actividades.

     Para Castillo & Polanco (2005), el profesor tiene una misión docente similar a la que se desarrolla en la enseñanza tradicional, pero paradójicamente, al no ser ya el único responsable de acumular conocimientos, sus tareas se multiplican en número y cualificación.

     Tanto la metodología como la visión de la enseñanza conforman los aspectos que guían el accionar de los profesores a nivel de aula. De este modo, es posible determinar que los distintos roles que asumen los profesores son un acto racional y no ajeno a la realidad que los convoca al aula. Es decir, este conocimiento que surge a nivel de aula y que retroalimenta su proceder viene a confirmar que los profesores, como profesionales de la educación, insertan tanto en sus actividades como en sus metodologías de enseñanza las motivaciones de sus estudiantes, las metas institucionales que determinan lo que se ha de aprender, y marcan su proceder áulico de manera particular e individual.

Los estilos de aprendizaje en el campo del inglés como lengua extranjera

    Las diferencias individuales deben valorarse por cuanto ponen de manifiesto el carácter único de cada personalidad. Individualmente, nuestras configuraciones nos otorgan identidad como persona; tomadas en conjunto, expresan la riqueza de nuestra cultura (Joyce, Weil, & Calhoun, 2002).

     Para el metodólogo Macaro (2005) dentro de un grupo existen cuatro estilos de aprendizaje. El ‘entusiasta’, quien mira al profesor como punto de referencia y está comprometido con los objetivos del grupo de aprendizaje; el ‘oracular’, quien también se concentra en el profesor, pero se orienta más a la satisfacción de objetivos personales; el ‘participante’, quien tiende a concentrarse en los objetivos y la solidaridad del grupo; y el ‘rebelde’, quien se concentra más en la satisfacción de sus propios objetivos. Oxford (2011) también aporta a la discusión con su modelo de estrategias de aprendizaje, transversal a la enseñanza de cualquiera habilidad lingüística. Por su parte, Richards & Lockhart (2007) hacen referencia a los estilos cognitivos en el aprendizaje como características cognitivas o comportamiento psicológico “que sirven como indicadores estables de cómo el estudiante percibe, interactúa con y responde a los ambientes de aprendizaje”. Los estilos cognitivos, entonces, pueden ser descritos como predisposiciones particulares de acercarse al aprendizaje y que se relacionan de manera inmediata con los tipos de personalidad. Las distintas formas en las que las personas responden a las situaciones de aprendizaje son reflejo de las diferencias entre sus estilos cognitivos.
Finalmente, Montijano (2001, p. 102) sugiere que este tipo de diferencias reflejan los estilos cognitivos de cuatro tipos de estudiantes:

• Tipo concreto
  Los estudiantes con este estilo de aprendizaje usan medios activos y directos para recopilar y procesar la información, ya que están interesados en aquélla que tiene valor inmediato. Son curiosos, espontáneos, y dispuestos a tomar riesgos. Les gusta la variedad y un cambio constante del ritmo. Les disgusta el trabajo de aprendizaje rutinario y escrito, y prefieren experiencias verbales o visuales. Les gusta estar entretenidos, y les agrada estar físicamente comprometidos en el aprendizaje.
• Tipo analítico
  Los estudiantes con estilo de aprendizaje analítico son independientes, les gusta resolver problemas, bosquejar ideas y desarrollar principios por sí mismos. Este tipo de estudiante prefiere las presentaciones lógicas y sistemáticas del nuevo material con oportunidades para continuar por sí mismos. Se trata de individuos serios, auto-exigentes y vulnerables al fracaso.
• Tipo comunicativo
  Los estudiantes con un estilo comunicativo prefieren un enfoque social del aprendizaje. Necesitan reforzamiento e interacción personal y aprenden significativamente a partir de las discusiones y actividades de grupo. Ellos abogan por clases democráticas.
• Tipo orientado a la autoridad
  Los estudiantes con un estilo de aprendizaje orientado a la autoridad son responsables y dependientes. Les gusta y necesitan estructuras y progresiones secuenciales. Prefieren al profesor como una figura de autoridad, por lo que se relacionan bien con la clase tradicional. Les gusta tener instrucciones claras y saber exactamente que están haciendo, no se sienten cómodos con discusiones que lleven a construir consensos.

    En resumen, los estilos de aprendizaje permiten visualizar la individualidad del estudiante a partir de sus propias formas de percibir y ponerse en contacto con el ambiente diseñado para el aprendizaje. Consecuentemente, a partir de esta información, los profesores pueden retroalimentar las metodologías de enseñanza utilizadas en el aula, acomodarlas y flexibilizarlas para ajustarse a las necesidades y formas de aprender de cada estudiante o grupo.

Enseñanza de la lengua inglesa y medios tecnológicos

    El aprendizaje de una lengua extranjera considera múltiples factores que convergen y se interrelacionan de manera tal que el alumno pueda alcanzar el dominio de una lengua y, con ello, significar una realidad y dar valor a los elementos que conforman los aspectos sociales y culturales de ella. El proceso de aprendizaje del inglés se actualiza, hoy en día, a través del uso de las TIC en el aula. Esto permite cambiar la mirada del antiguo esquema de aprendizaje guiado, por uno de participación activa del estudiante y del profesor.

     Las nuevas tecnologías no solo constituyen un conjunto de herramientas al servicio de las actividades de enseñanza y aprendizaje, sino que conforman un entorno, un espacio, un ciberespacio, en el cual se producen las interacciones humanas (Callister & Burbules, 2006). Es así como el proceso de enseñanza y aprendizaje de una lengua extranjera ha experimentado un extraordinario desarrollo en los últimos tiempos, especialmente por la gran ventaja de interactividad que ofrecen los medios tecnológicos.

     Según Harmer (2001), los programas computacionales de enseñanza de la lengua ofrecen al estudiante la oportunidad de estudiar conversaciones y textos, realizar ejercicios de gramática y vocabulario y, aún más, escuchar los textos y grabar sus voces. Por lo tanto, es innegable su utilidad y el grado de motivación que ellos representan para el estudiante. En Chile, los medios tecnológicos han supuesto un avance extraordinario en la enseñanza y aprendizaje de idiomas, particularmente con el uso de los textos acompañados con CD ROM donde se almacenan imágenes, vídeos, lexicones, informaciones y programas con los que el usuario puede realizar todo tipo de ejercicios: desde los ejercicios auditivos, hasta correcciones de pronunciación, pasando por aprendizaje de vocabulario, fraseología, gramática y todos los elementos que supone el aprendizaje de un idioma.

     Por su parte, Callister y Barbules (2006, p. 29) agregan que los sistemas de enseñanza y aprendizaje de idiomas, basados en medios tecnológicos, con la independencia de la interactividad, en general ofrecen: a) Variedad de canales informativos e instructivos: lengua oral, lengua escrita, lenguaje icónico e ilustraciones y situaciones animadas (técnicas cinematográficas, dibujos y caricaturas). b) Facilidad de consulta, tanto de diccionarios interactivos como de contextos de comunicación. c) Diversidad de técnicas y métodos. d) Compatibilidad y complementariedad con la enseñanza convencional en clase con un profesor. e) Libertad de horarios y, a la vez, dependencia de sistemas informáticos. f) Elección personal de nivel (enseñanza individualizada). g) Posibilidades de atender eficazmente la diversidad.

     En la actualidad, Internet es un contexto en el cual se dan interacciones que combinan y entrecruzan las actividades de indagación, comunicación, construcción y expresión. Por ello, se describe la Red como un espacio público, un lugar donde la gente se reúne para debatir, como lo hacía en el ágora de la antigua Grecia. Se trata de un entorno cooperativo donde los investigadores y creadores comparten ideas, co-construyen nuevos conceptos e interpretaciones, promueven relaciones humanas exclusivas, que sólo son posibles en ese entorno (Callister & Burbules, 2006).

     El contacto que se puede establecer entre personas a través de distintas formas en Internet enriquece las posibilidades del aprendizaje de una lengua extranjera. Para Harmer (2001), los correos electrónicos permiten a los usuarios contactar a personas y escuelas de todo el mundo, por lo que ha incrementado el desarrollo del inglés y especialmente la motivación. Neary (2002) destaca la diversidad de formas que toma la comunicación electrónica: de manera sincrónica están los chat, los juegos interactivos, los audios y videoconferencias, y los entornos virtuales; de modo asincrónico aparecen el correo electrónico, los foros electrónicos y los grupos de noticias. La enseñanza y el aprendizaje de la lengua con el uso de Internet empiezan a tener una importancia decisiva (Castillo & Polanco, 2005). Por primera vez, tanto profesores como alumnos tienen acceso al inglés desde cualquier lugar, por cuanto existe material de lectura disponible y, de manera creciente, sitios con sonidos y videos; el potencial es virtualmente interminable (Harmer, 2001). Entrenar a los estudiantes a usar ese potencial será de gran beneficio para ellos, especialmente si desean continuar estudiando por sí mismos.

     En resumen, la multiplicidad de medios tecnológicos constituye parte de la vida cotidiana de cada individuo, lo que le permite estar en contacto con una gran cantidad de información. Indiscutiblemente, el aprendizaje de una lengua no solo considera sus aspectos lingüísticos, sino también los culturales, y en ello radica el fortalecimiento que generan las tecnologías al aprendizaje del idioma. Es decir, la apropiación que el estudiante hace de las nuevas pronunciaciones, vocablos y estructuras es el resultado de un trabajo consensuado entre profesor y estudiante, quienes utilizan los elementos tecnológicos como instrumentos mediadores de mejores aprendizajes.

Diseño de investigación

     La metodología de investigación es de carácter cualitativo, modalidad estudio de caso. El estudio intenta “describir la experiencia subjetiva de los sujetos en estudio” (Rodríguez, Gil, & García, 1996,)p. 40), vale decir, en la investigación se accede al mundo personal de los profesores y estudiantes: descubrir, analizar e interpretar las percepciones y las visiones que tienen los sujetos en cuanto al tema del uso y valor pedagógico de las intervenciones tecnológicas en el aula representadas por las TIC.

     La principal técnica de recogida de información ha sido una entrevista semi-estructurada (Ver anexos A y B) a quince docentes pertenecientes a Anglolab¹ Concepción y a quince estudiantes de tercer año medio de Liceos técnico – profesionales. Los informantes han sido seleccionados debido a que cumplen con ciertos requisitos o características que en el mismo contexto educativo no cumplen otros miembros de la comunidad. Se ha realizado una selección intencional y deliberada de los informantes.

Objetivo

     Identificar las percepciones de profesores y estudiantes de nivel secundario sobre el aporte de las tecnologías en el proceso de enseñanza y aprendizaje del inglés.

Supuesto

     Las tecnologías contribuyen tanto al proceso de enseñanza de los profesores como al del aprendizaje de los estudiantes de nivel secundario.

Procedimiento

     La unidad de estudio corresponde al análisis de los discursos sobre el fenómeno de la enseñanza y aprendizaje que surgen de los profesores y estudiantes consultados, mediante la técnica del análisis del contenido estructurado (Vieytes, 2004).

     Para analizar los datos recogidos, se utilizó la rejilla de validación de dimensiones, propias del análisis de contenido estructurado. A partir de este instrumento se establecieron dimensiones, categorías y sub-categorías que rescataron los segmentos de los discursos de los informantes de esta investigación, lo que permitió validar el registro y análisis de la información recabada en la entrevista. Cabe señalar que cada dimensión permite identificar las unidades de significado que componen el texto y cómo éstas se dan a conocer en el discurso que emana de cada informante clave.

Resultados

     A partir de las entrevistas semi-estructuradas realizadas a los profesores y estudiantes, se codificó, segmentó y organizó (Vieytes, 2004) la información obtenida en categorías y subcategorías, como se observa en la Tabla 1, para el caso de los estudiantes.

Informantes: estudiantes secundarios

Categoría: Rol del propio estudiante

     En esta categoría se reflexiona en torno al rol del estudiante en el proceso de enseñanza y aprendizaje, quien está enfocado en aprender y adquirir el conocimiento de la lengua a partir de instancias tecnológicas que respaldan su aprendizaje. Así, los estudiantes señalan que, a partir de las nuevas instancias que los medios proponen, su rol se modifica y logran establecer nuevas relaciones tanto con sus pares como con sus profesores. Además, desarrollan otra actitud frente a las actividades apoyadas por los medios, como se denota en el siguiente fragmento:

Informante 2

    "…si el profesor da libre elección, uno accede para un mayor aprendizaje o para desarrollar más ejercicios".

     Es decir, el estudiante y sus diferencias individuales se ven favorecidas en el proceso, como manifiestan Joyce et al. (2002), estas deben valorarse por cuanto ponen de manifiesto el carácter único de cada personalidad. Bajo este nuevo prisma, el estudiante tiene la oportunidad de llevar a cabo su quehacer de distintas maneras y, por tanto, avanzar en el aprendizaje de acuerdo a sus propios objetivos. Es así como distintos alumnos pueden tener distintas percepciones frente a una misma actividad. Esto se ilustra en el siguiente fragmento:

Informante 1

    “…uno tiene que adaptarse… si nos vamos por lo más difícil a lo mejor nos va a costar un poco pero al fin y al cabo vamos a aprender mucho más y ser exigente con uno mismo es siempre para mejor, así uno avanza”.

     Joyce et al. (2002) indican que los estudiantes tienen gran capacidad de aprendizaje y que todo en su conjunto permite al estudiante educarse a sí mismo. Es posible observar que el rol del estudiante se modifica de acuerdo a las instancias pedagógicas en las cuales se desarrolla el proceso de enseñanza y aprendizaje. Por un lado, el apoyo de las tecnologías propone respetar las diferencias individuales del estudiante y, por otro, al estudiante le toca la misma responsabilidad por aprender que al docente por enseñar (Monereo, 2006).

Sub-categoría: Estilos de aprendizaje

    Una sub-categoría que se despliega dentro de la categoría rol del propio estudiante es la relativa a los estilos de aprendizaje. Estos permiten valorar las diferencias individuales de cada uno de los sujetos que convergen en el aula, a través de su particular forma de acercarse al conocimiento. En este caso, siguiendo la clasificación de Montijano (2001) se identifican cuatro tipos de estudiante:
En primer lugar, estudiantes con estilos concretos de aprendizaje, lo que se demuestra en el siguiente fragmento:

Informante 3

    “…Es súper importante para mí [la tecnología], es muy necesaria porque es entretenida y a uno le dan ganas de seguir por ejemplo cuando hay monitos o colores es llamativo entonces es mejor, me ayuda más”.

     Se observa su interés por acceder a la información de manera visual por considerarla propicia para su propio aprendizaje, ya que tiene valor inmediato, es variada y además entretenida. En segundo lugar, están los estudiantes analíticos, a quienes les gusta resolver problemas y desarrollar principios por sí mismos. Esto se observa en el siguiente fragmento:

Informante 4

    “…dependiendo de las palabras, entre más dificultad voy de abajo y después sigo a lo más difícil”.

     Otra característica de este tipo de estudiante es que considera las oportunidades para continuar por sí mismo. Asimismo los estudiantes analíticos se auto exigen, como se lee en el siguiente fragmento:

Informante 1

    "…ser exigente con uno mismo es siempre para mejor, así uno avanza”.

     En tercer lugar, encontramos a los estudiantes comunicativos, los cuales abogan por socializar el lenguaje en estudio, lo cual se demuestra en el siguiente fragmento:

Informante 5

    “…[la tecnología] ayuda demasiado al aprendizaje de la lengua, dentro o fuera de las clases porque…puedes chatear en tus tiempos libres con gente de afuera…que hablan inglés y es bueno el aprendizaje por eso….porque se aprende más como que uno está interesado en conocer a esa persona que habla inglés”.

     Consecuentemente, el aprendizaje para este tipo de estudiante se favorece en la medida en que permite interactuar con otros en el idioma en estudio y, por lo tanto, verbalizar el vocabulario y las estructuras morfosintácticas que incrementan su capacidad para un mejor aprendizaje. En cuarto lugar, se encuentra el estudiante orientado a la autoridad, es decir, aquél al que le gusta y necesita estructuras y progresiones pedagógicas secuenciales. Esto se ilustra en el siguiente fragmento:

Informante 3

    "…El hecho (de) que ellos nos vayan diciendo... es que ellos ya saben a lo que uno puede acceder al nivel que uno ya tiene en cuanto a aprendizaje, entonces nos favorece bastante, porque si uno encuentra regularmente que está bien avanzado nos van a exigir un poco más, de acuerdo a los ejercicios que ellos saben que están planteados".

     Del mismo modo, el estudiante orientado a la autoridad destaca la idea de tener instrucciones claras y saber exactamente que está haciendo, como se denota en el siguiente fragmento:

Informante 4

    “…ella lo dice y lo más importante es que lo escribe en la pizarra”.

     Asimismo, estos estudiantes reconocen en el profesor una figura de autoridad.

Categoría: Importancia del recurso tecnológico seleccionado

    Respecto de la importancia del recurso tecnológico seleccionado, Scrivener et al. (2005) sostienen que las herramientas informáticas no sólo sirven como amplificadores de la cognición, sino como reorganizadores de los procesos mentales. Es decir, se produce un cambio cualitativo, estructural, en los modos de pensar y de aprender. Pero son las actividades desarrolladas, los procesos cognitivos que se ponen en juego y el contexto de interacción los que condicionan el efecto producido. Los entornos exploratorios y de indagación con uso de tecnologías de la información que proveen oportunidades para tomar decisiones son los que promueven los mejores aprendizajes. En palabras de tres informantes, ellos reconocen cómo la secuencia de actividades les permite ver cómo y cuánto aprenden, como se observa en el siguiente fragmento:

Informante 5

    “…bueno primero me voy al aprendizaje, cómo se aprende, a reforzar si no me acuerdo mucho, no me gusta irme a los ejercicios de inmediato, y pensar que me dé la respuesta, no, un repaso primero de la materia y después irme al final a la comprensión auditiva”.

     Lo anterior confirma lo afirmado por Callister & Burbules (2006) al observar que los sistemas de enseñanza y aprendizaje mediado por computador dan libertad en la elección de los niveles de complejidad, como se refleja en el siguiente párrafo:

Informante 4

    “…tengo que saber el vocabulario primero…y después irme a lo más difícil que para todos nosotros es la comprensión auditiva, entonces primero tengo que saber la materia y tratar de comprender lo que están diciendo en inglés”.

Sub-categoría: Medios tecnológicos como apoyo al aprendizaje

    Los diferentes medios tecnológicos exponen al estudiante a nuevas acciones de aula que generan aprendizaje y tienden específicamente a lograr la comunicación en la lengua meta. Como señalan Martínez & Prendes (2006), el uso de las TIC puede considerarse ‘acompañamiento’ intelectual: el estudiante aprende ‘con’ la herramienta; estudiante y herramienta son socios intelectuales que comparten la carga cognitiva de realizar tareas. Este punto se advierte en el siguiente fragmento:

Informante 2

    “…Encuentro que [las tecnologías] nos favorecen enormemente, uno ve la imagen, abajo está escrito y señala la imagen, da la pronunciación, uno puede practicarla, anotar el contexto, ve la imagen, a veces uno sabe lo que es, pero uno queda con duda, mientras que ver la imagen, como se escribe, como se pronuncia, a uno le queda súper claro el concepto”.

     Como señalan los estudiantes, los medios facilitan su interacción con la lengua, son capaces de encontrar respuesta a las necesidades de la situación y practicar de manera constante lo que requieren mejorar. Al respecto todos los informantes concuerdan en señalar:

Informante 5

    "…aparte que puedo retroceder si es que una parte no la entendió igual voy aprendiendo las palabras, los gestos, la pronunciación, uno se va mejorando".

     Los nuevos tipos de aprendizaje que tienen lugar a partir de la inclusión de tecnologías en el aula constituyen un proceso socialmente mediado, basado en el conocimiento que exige un compromiso activo del estudiante y que tiene como resultado un cambio en la comprensión. Al hablar del aprendizaje se pretende que el alumno sea capaz de interrogar, negar, contradecir, suponer, pensar, manifestar actitudes, etc., en la nueva lengua sin recurrir, explícitamente, a categorías gramaticales; sino efectuando todas estas operaciones en función de una serie de categorías nocionales preexistentes que constituyen la lógica del discurso (Montijano, 2001). Esto se ilustra en el siguiente fragmento:

Informante 3

    “Sí, [las tecnologías ayudan] a mejorar la pronunciación en todo ámbito diría yo, porque uno puede aprender a escribir mejor sin errores, como le decía, la pronunciación, hablar con otros compañeros a veces en inglés, es como todo un enlace”.

     La utilización de las TIC lleva a poner a disposición de los alumnos categorías funcionales y nocionales para que se expresen, interactúen, potencien y socialicen sus producciones. Existe la posibilidad de considerarlas como medios absolutamente interactivos. Esto se registra en el siguiente fragmento:

Informante 5

    "…[las tecnologías tienen un papel] interactivo en el aprendizaje ya que tienen información multimedia, video, sonido, imágenes, entonces es más didáctico, es más interactivo el aprendizaje."

     Es decir, con las tecnologías el estudiante muestra sus habilidades para tomar decisiones, buscar y manejar información, hacer preguntas, consultas y manejar los datos que se presentan en las aplicaciones que usa.

Sub-categoría: Beneficios de los recursos tecnológicos

     Esta sub-categoría involucra lo positivo que resulta aprender apoyados por los medios tecnológicos. Lo anterior se aprecia en el siguiente fragmento:

Informante 4

    “…Sí, es importante….porque [como] es un aparato tecnológico salen cosas más interactivas… …ayuda a aprender mejor…a trabajar”.

     Como se aprecia en los dichos de los estudiantes, con las tecnologías ellos pueden interactuar con la información y, como indica Neary (2002),constituyen un soporte para representar, organizar y comunicar conocimientos. Esto se ilustra en el siguiente fragmento:

Informante 10

    “…en Internet puedo buscar lo que yo quiero acerca de la materia… y si está muy limitado el programa puedo buscarlo en Internet y así estar más seguro… tengo más información en Internet, obvio…”

     Al respecto, Callister & Burbules (2006) señalan que Internet es un contexto en el cual se dan interacciones que combinan y entrecruzan las actividades de indagación, comunicación, construcción y expresión. Harmer (2001) agrega que existe material de lectura disponible, y de manera creciente, sitios con sonidos y videos donde la música, las noticias y películas pueden ser utilizadas como recursos de aprendizaje. Esta importancia es reconocida por los informantes al señalar que:

Informante 4

    “…Bueno, [las tecnologías tienen] harta importancia porque gracias a ellas uno puede aprender…inglés…dependiendo del computador…la importancia de las páginas web es que hay hartas páginas, hay múltiples páginas para poder aprender entonces uno tiene que elegir …las direcciones…puede aprender varias cosas, comprensión”.

     Además, todos los estudiantes consultados señalan que:

Informante 3

    "…Encuentro que [las tecnologías] son importantes, porque uno se va puliendo, uno ve, escucha, aprende a pronunciar aprende las reglas o gramática, uno mejora todo",

     Los recursos tecnológicos, debido a que existe una variada gama, deben ser canalizados hacia los fines pedagógicos que los cursos de lengua extranjera pretenden alcanzar. Es así como ponerlos a disposición de los estudiantes permite consolidar aprendizajes que trascienden los contextos de aula y les enseñan a aprender a aprender. Según Harmer (2001), el usar ese potencial será de gran beneficio para ellos, especialmente si desean continuar estudiando por sí mismos. Esto se ilustra en el párrafo siguiente:

Informante 1

    “…Porque nos ayudan…el ‘word reference’ por ejemplo, cuando tengo trabajos que hacer si no estuviera en esa página, no sabría cómo hacerlos. Entonces ya que haya un apoyo hacia…nosotros de vocabulario y todo en la red, en Internet es súper importante”

     A continuación la tabla 2 presenta las categorías y subcategorías para los informantes profesores.

Categoría: rol del profesor

     Esta categoría recopila cómo las acciones del docente contribuyen al proceso de enseñar y aprender la lengua extranjera en un contexto mediado por las TIC. Monereo (2006) afirma que este proceso de enseñanza y aprendizaje es de responsabilidad compartida entre el profesor (que ha de enseñar a aprender) y el alumno (que debe aprender a aprender). De acuerdo con lo anterior, es relevante considerar el papel del profesor como generador de nuevos aprendizajes a partir de una concepción de relaciones pedagógicas horizontales que inviten al estudiantado a participar de su propio aprendizaje, como se denota en el siguiente fragmento:

Informante 4

    “siempre trato que el alumno vaya aprendiendo él más que yo, de lo que yo le estoy enseñando, que él aprenda”.

Sub-categoría: enfoque de enseñanza

    La sub-categoría enfoque de enseñanza tiene que ver el actuar de los profesores con relación a lo que saben y creen, y tanto el conocimiento como el pensamiento del profesorado proveen el marco subyacente o esquema que guía su actuar en el aula (Appel, 1995; Perafán, 2002), como se indica a continuación:

Informante 12

    “se le presentan los objetivos, si decimos, esta unidad está referida a viajes, entonces en ese momento se les explica qué es lo que se espera que ellos aprendan y de esa forma se supone que el alumno va a enfocarse en el sentido, de modo de que llegue a lo que se espera de él”.

     Es decir, la perspectiva de la enseñanza para los profesores constituye un proceso racional (Bailey, Curtis, Nunan, & Fan, 2001) y, tal como lo indican los informantes, les permite tomar una decisión respecto a cómo comunicar la información de lo que los estudiantes han de aprender en ese momento. Del mismo modo, se puede apreciar que estas decisiones están influenciadas por perspectivas personales que se manifiestan en el desarrollo de las clases, como se observa en el siguiente fragmento:

Informante 14

    “a veces yo elijo los ejercicios que tienen que hacer y tienen un orden, primero quiero que hagan la página A y luego la B y no al revés”.

     La experiencia respecto a lo que funciona mejor en el aula es otro aspecto que influye en las acciones del profesor. Esta actuación participa de la toma de decisiones, por ejemplo, cómo se entregará la información de los contenidos y actividades a los estudiantes. Esto se observa en el siguiente párrafo:

Informante 9

    “presento la información, practicamos la información y después ellos producen la información. La idea es primero pasivo, una actividad controlada en parejas o individual y luego una actividad de producción”.

     Los factores que influencian el método que utiliza el profesor en el aula son variados, así como los distintos roles que asume el docente para llevar a efecto el proceso. De esta manera, se puede distinguir que algunos profesores actúan como controladores, otros como organizadores, y otros como asesores. Los controladores toman el mando, dan instrucciones a los estudiantes, organizan ejercicios, leen en voz alta y de muchas otras maneras ejemplifican las cualidades de la clase dirigida. Esto se ilustra en el siguiente párrafo:

Informante 5

    “Primero se lo digo en forma oral lo que tienen que hacer, y después escribo lo mismo que yo dije en la pizarra, para que les quede escrito y lo tengan ahí más claro”.

     El profesor, en este caso, establece el tipo de ejercicios y el orden que los estudiantes deben seguir en su realización. Esto se aprecia en el párrafo siguiente:

Informante 3

    “…no me preocupo si el alumno está interesado o no, yo lo impongo a menos que como dije anteriormente sea una actividad en niveles más avanzados, donde ellos tengan que investigar, buscar información y todo”.

     Luego añade: “…trato de no elegir actividades tan aburridas pero tampoco le doy al alumno a elegir”.

     Los profesores que asumen el rol de organizadores entregan la información a los estudiantes y les dicen cómo van a ejecutar la actividad. Se aseguran que las instrucciones estén claras y encauzan a los alumnos a participar en las actividades diseñadas para la clase. Esto se ilustra en el siguiente fragmento:

Informante 5

    “Se lo escribo en la pizarra, paso a paso, siempre”.

     Los docentes que asumen el rol de asesor se involucran en las actividades con sus estudiantes. Ellos detectan en qué momento pueden realizar la retroalimentación y la organización de los estudiantes desde una perspectiva interna del grupo. Por ejemplo:

Informante 1

    “nos dedicamos a escribir vocabulario, luego cuando compartimos ese vocabulario también puede ser una actividad grupal y el tercero el individual y ese se ocupa más cuando uno se da cuenta que hay alumnos con más capacidad, no con más capacidad, sino que son más rápidos para escribir que otros”.

     En cuanto al rol que asume el docente en el aula apoyada con tecnología, es posible reconocer al profesor formulador de objetivos y al diseñador de estrategias. El profesor formulador de objetivos facilita la comprensión de los objetivos por parte del estudiante de acuerdo con sus capacidades e intereses, con la finalidad principal de que el alumno asimile su aprendizaje y desarrolle sus capacidades. Esto se aprecia en los siguientes aportes:

Informante 1

    “que el alumno trate de entender lo que tiene que hacer muchas veces sin necesidad de leer la instrucción completa”.

Informante 7

    “…siempre trabajamos a su propio ritmo, pero tratando de llevarlos un poco más allá, les exijo”.

     En el caso del diseñador de estrategias, el profesor realiza el ‘andamiaje cognitivo’ de la información que buscan los alumnos, proporcionándoles pautas para encontrarla, organizarla y asimilarla de manera crítica. Esto se aprecia a continuación:

Informante 2

    “Si voy a hacer una actividad de ‘listening’, trabajamos primero el vocabulario para enfocarlo al tema que van a escuchar. Luego escuchan y preguntan”.

Categoría: efecto de los medios tecnológicos sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje

     Esta categoría aborda el efecto de los medios sobre dicho proceso. Este incorpora el compromiso activo al cual se invita al estudiante y la construcción de las competencias comunicativas que se asocian al desarrollo de la lengua. Al interior de esta categoría emerge, a su vez, la sub categoría aprendizaje de la lengua extranjera, cuyo objetivo es observar las percepciones de los docentes en torno a los aportes de las TIC en el aprendizaje de sus estudiantes.

     Entre las apreciaciones de los profesores, se ha detectado que estos consideran de utilidad la información entregada por los hablantes angloparlantes de la lengua que aparecen en Internet, como se puede observar en el siguiente párrafo:

Informante 1

    “…primero que todo, a ver, en la mayoría de los programas, dan las instrucciones hablantes nativos así es que eso ya es una ayuda desde cualquier punto de vista, el solo hecho de que ellos escuchen las instrucciones por un hablante nativo y no de una persona que adoptó el idioma ya cambia un poquito el enfoque, así que eso ya es una ayuda”.

     Los profesores reconocen que la utilización de los medios tecnológicos para la instrucción formal les permite realizar actividades que apuntan a desarrollar tanto la comprensión de la lengua como la expresión oral o escrita. El beneficio directo es que el estudiante mejora el manejo del idioma, como se ilustra en el siguiente párrafo:

Informante 1

    “… [la tecnología] ayuda a poner todo en práctica, porque tienen ellos que tratar de pensar solos, de pensar por sí mismos, si es que logran entender a un hablante nativo que también es distinto que entenderle al profesor”.

     Como se evidencia en otras respuestas, los profesores seleccionan determinadas aplicaciones de acuerdo a los distintos enfoques de enseñanza que consideran apropiados para abordar la temática de la clase. Es posible detectar que los medios brindan la posibilidad de acceder a los distintos ámbitos de la lengua, como se ejemplifica en el párrafo siguiente:

Informante 3

    “En algunas clases es parcelado, gramática, vocabulario, y en otras clases es la mezcla de todo, no es una sola cosa…hay ejercicios que son solamente gramaticales que es para trabajar un tiempo verbal que se está enseñando, hay otros ejercicios que elijo donde tienen que leer, entender y luego ellos producir o contestar algo. Entonces tienen que trabajar después con la habilidad oral, no siempre es producción, a veces es pasivo como escuchar y contestar, entender, en algunos casos van a tener que aplicar y luego hacer un ejercicio oral, en otros casos simplemente leer”.

Categoría: Importancia del recurso tecnológico seleccionado

     Esta categoría hace referencia al papel de los recursos tecnológicos en la enseñanza y cómo éstos permiten modificar la forma de enseñar y aprender. La categoría da cuenta de cómo los profesores visualizan los efectos de los medios en el aprendizaje de sus estudiantes. Al respecto, los informantes destacan la autonomía y la interacción que promueven los medios.

     Acerca de la autonomía propiciada por la tecnología, los docentes subrayan que, gracias a la velocidad de respuesta, el alumno puede conocer los estados de avance que va logrando en la realización de las tareas. Además, la retroalimentación del proceso se produce entre el programa y el estudiante de manera directa, sin la intervención del profesor, lo cual resulta beneficioso.

     Como se expresa en el siguiente párrafo:

Informante 3

    “…[los]programas interactivos que el alumno pueda tener, el feedback inmediato, de cualquier área, vocabulario, comprensión auditiva, de cualquier área pero que el alumno sepa, a ver en este momento tengo en mi mente el Vitalingua, un software que presenta el ejercicio, que en un lado tiene la explicación de la información, del área gramatical o vocabulario y luego te da la opción de revisar y saber por qué te equivocaste. Entonces, un programa interactivo que no necesite que el profesor le explique al alumno por qué se equivocó”.

     Los profesores reconocen el potencial de los medios como propiciadores de la autonomía del estudiante, quien, a su vez, deberá desarrollar un sentido crítico. Es decir, el aprendizaje es una labor conjunta, es tarea de ambos, profesor y estudiante. Esto se indica en el siguiente párrafo:

Informante 1

    “Yo creo [que] ellos deben interactuar con el software, donde ellos participen de las actividades, donde ellos tengan que involucrarse en el proceso para que el programa funcione, donde el programa no funciona por sí solo si ellos no actúan, que se impliquen en su tarea”.

     Con respecto a la interacción, en un entorno tecnológico se construye una relación muy personal entre alumno (ya se esté trabajando individualmente o en grupo) y recursos tecnológicos. Esta interacción entre usuario y medios permite tener acceso a distintos sistemas que posibilitan aprender el idioma escrito y hablado, con rasgos culturales, de pronunciaciones propias de hablantes angloparlantes. Esto se denota en el siguiente párrafo:

Informante 4

    “Se les da la opción de escuchar y ver la realidad de los países extranjeros a través de Internet, a través de videos, a través de cassettes, cosa que para aprender una lengua extranjera no la tendrías a no ser que fueras al país mismo”.

     Finalmente, los profesores reconocen el valor de los medios tecnológicos y la capacidad de éstos para potenciar el uso del idioma de manera integral. Por lo tanto, dichos medios representan una nueva forma de llevar a cabo el proceso de enseñanza y aprendizaje. Esto se ilustra en el siguiente fragmento:

Informante 1

    “Creo que las tics y lo que estamos conversando ahora es un método, una alternativa para poder enseñar”.

Consideraciones finales

     El proceso de enseñanza y aprendizaje de lenguas está constituido por dos grandes actores: profesores y estudiantes, los cuales se benefician y se nutren el uno al otro con sus experiencias. Con la finalidad de identificar las percepciones que estos dos agentes poseen sobre el uso de la tecnología en el proceso didáctico, se deben tomar en consideración factores como el rol que cumple el estudiante, los estilos de aprendizaje, la importancia del recurso tecnológico seleccionado, el apoyo al aprendizaje y los beneficios del recurso, el rol del profesor, el enfoque de enseñanza, el uso y acceso al idioma a través de los medios tecnológicos y el efecto de los medios tecnológicos sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lengua extranjera.

     En la presente investigación fue posible descubrir que los roles que desempeñan los estudiantes en el proceso de aprendizaje del inglés varían de acuerdo a las actividades. Los estudiantes reportan seguir las recomendaciones del profesor, adaptándose a los requerimientos de las actividades. Sin embargo, también se da libertad a los estudiantes de tomar decisiones sobre su propio proceso de aprendizaje.

     Es posible establecer que varios de los estilos de aprendizaje son considerados, tanto estudiantes con estilos de aprendizaje concreto, con actividades que le permiten aprender mediante material visual, como estilos de aprendizajes analíticos que incentivan la resolución de problemas. Los estudiantes con estilo de aprendizaje comunicativo encuentran en la tecnología un medio para socializar e interactuar con otros en un idioma diferente al materno, y aquellos estudiantes con estilos de aprendizaje orientados a la autoridad son apoyados por la guía del profesor con instrucciones precisas y estructuradas.

     Otro de los hallazgos tiene que ver con la relevancia que presenta el uso de herramientas tecnológicas como apoyo y beneficios que le brindan a la sala de clase de inglés. Según las percepciones de los estudiantes, los entornos con ayuda tecnológica favorecen al reconocimiento de lo que se está aprendiendo, tanto del proceso como de la cantidad de conocimientos adquiridos, pudiendo organizar y decidir sobre los pasos a seguir para su logro. Además, la accesibilidad y abundancia del material permiten una constancia en el aprendizaje ya que los estudiantes saben dónde y cómo utilizar la herramienta, presentándose la oportunidad de revisar la información cuando necesiten refuerzo y buscar en otros medios si lo requieren. Mediante el uso de las TIC, los estudiantes son capaces de realizar asociaciones con su conocimiento previo, por lo que el aprendizaje les resulta más significativo y permanente. El carácter didáctico de los recursos tecnológicos permite que los estudiantes estén más cerca de contextos más auténticos de la cultura estudiada.

     Se constató que el rol del profesor también varía dependiendo de las tareas a enseñar con la ayuda de la tecnología. Los profesores que participaron en esta investigación reportan ser controladores en ciertas ocasiones con respecto a la selección y organización de las actividades, esto debido a sus perspectivas personales en relación a lo que consideran que funciona mejor, lo cual debe considerar que el estudiante pase de un estado pasivo a uno productivo. Otro de los roles que desempeñan los profesores es el de organizador, quien informa con claridad las tareas y el procedimiento para realizarlas. En otras instancias, los profesores también eran asesores al participar con los estudiantes en las tareas y decidir cuándo realizar su retroalimentación de acuerdo a las necesidades que presentan los estudiantes. Los profesores formulan los objetivos que permiten una delimitación de lo que los estudiantes deben llevar a cabo. El rol de diseñador de estrategias lo desempeñan al entregar las herramientas necesarias para lograr un objetivo.

     Los profesores reportan que existen varias razones para explicar la relevancia de la utilización de recursos tecnológicos en el aprendizaje de una lengua extranjera. Primeramente, los estudiantes acceden a material auténtico en la lengua meta por lo que facilita el aprendizaje al verse expresado tanto en la producción oral como en la escrita. Permite, además, hacer uso de varios ámbitos y niveles de la lengua, diversificando las actividades al enfocarse en las necesidades de los estudiantes. La retroalimentación de cada actividad se da de manera individual por lo que el estudiante conoce su progreso sin necesidad de que el profesor intervenga, permitiendo que este último se concentre en otras áreas que requieran refuerzo. Varios intentos se han realizado por encontrar actividades que promuevan la autonomía en los estudiantes, sin embargo, gracias al ambiente tecnológico, los estudiantes se convierten en sujetos activos, capaces de sacar provecho de las actividades y decidir sobre su propio proceso de aprendizaje.

     El presente artículo deja de manifiesto las percepciones que poseen los estudiantes y profesores sobre la utilización de recursos tecnológicos en el proceso de enseñanza y aprendizaje de inglés como lengua extranjera, por lo tanto, se puede constatar el valor que poseen estos como apoyadores del aprendizaje.

     Respecto a futuras proyecciones de este estudio, la formación de profesores de inglés se ve claramente impactada por los resultados de esta investigación en tanto los planes de estudio de las carreras de pedagogía deberían introducir transversalmente el uso de tecnologías en las asignaturas, de tal forma de desarrollar en los candidatos a profesores la habilidad para seleccionar, adaptar y utilizar los recursos tecnológicos con un claro fin pedagógico, intencionado hacia la mejora de los aprendizajes de los estudiantes. El aprendizaje mediado por tecnologías influye claramente en la estructura cognitiva de los estudiantes, en tanto los acerca a nuevas formas de búsqueda, selección, evaluación y organización de información.

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Notas al pie

Magíster en Lingüística y Doctor en Educación. Universidad de Concepción. Correo electrónico: claudiodiaz@udec.cl

Profesora de Inglés, Magíster en Ciencias de la Educación. Universidad Católica de la Santísima Concepción. Correo electrónico: ljansson@ucsc.cl

¹ Anglolab es el laboratorio de inglés de la Corporación de Educación de la Cámara de la Producción y Comercio de Concepción, imparte clases a los estudiantes de segundo, tercero y cuarto año de enseñanza media que pertenecen a los liceos técnicos profesionales que se agrupan en comerciales e industriales.

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Anexos

Anexo A

Anexo B