1. Introducción

En la formación de traductores, los errores que se detectan en las prácticas académicas constituyen una herramienta útil para el desarrollo de metodologías destinadas a mejorar nuestra enseñanza. Es así que, en el contexto de los programas formativos, se suele interpretar la presencia de errores como un indicador del desarrollo incipiente de la competencia traductora. En consonancia, este trabajo pretende realizar una contribución al campo de la traducción mediante la descripción de aspectos que permiten relacionar la literacidad con el proceso traductor.

A pesar de que la literacidad puede entenderse como «todo lo relacionado con el uso del alfabeto: desde la correspondencia entre sonido y letra hasta las capacidades de razonamiento asociadas a la escritura» (Cassany, 2006, p. 38) no es común encontrarla de manera explícita dentro de la literatura en materia de traductología. Sin embargo, desde su definición existen elementos que permiten asociarla con el quehacer del traductor, al ser esta actividad una en la que de manera intrínseca se emplean la lectura y la escritura. Para esbozar la relación entre literacidad y traducción, esta investigación realiza un análisis lingüístico, a partir de un corpus paralelo constituido por 114 traducciones realizadas por estudiantes de la Licenciatura en Traducción de la Universidad Autónoma de Baja California. El objetivo es identificar en dichas traducciones la presencia del sin sentido¹, explorar sus representaciones y relacionarlas con el concepto de literacidad, en particular con el de literacidad disciplinar.

Dicho esto, el escenario de nuestra investigación es la ciudad de Ensenada, Baja California, México, donde a través de la Facultad de Idiomas se ofrece la Licenciatura en Traducción. Este programa educativo, en su plan de estudios 2006-2, contempla la asignatura Traducción del Segundo Idioma al Español (TSIE) en el quinto semestre, a partir de la cual se conforma el corpus. Para este estudio hemos analizado las producciones de estudiantes que tienen como lengua materna el español, es decir, que traducen en dirección directa (Hurtado Albir, 2014) a partir de la lengua inglesa. Así mismo, se toma como punto de partida la caracterización fundamental del sin sentido que ofrecen Delisle, Lee-Jahnke y Cormier (1999); pero también se añade una perspectiva propia acerca de este tipo de error que permite agrupar las manifestaciones identificadas en el corpus de la siguiente manera: sin sentidos relacionados con la repetición, adición u omisión de categorías gramaticales; sin sentidos ocasionados por errores tipográficos de naturaleza mecánica; sin sentidos por invención de palabras o elección de equivalencias descontextualizadas; sin sentidos que surgen de errores ortográficos; y sin sentidos del tipo primario.

2. Literacidad y literacidad disciplinar

El concepto de literacidad recoge una visión amplia de lo que significa leer y escribir, en la medida en que se aleja de las concepciones tradicionales que entendían estas prácticas como de exclusiva índole académica, y les confiere una perspectiva social que amplía su injerencia en la vida diaria de los individuos que las ejercen. De esta forma, la literacidad explica cómo leemos y escribimos para funcionar en la sociedad actual, en situaciones que van desde saber escribir un correo para solicitar algo o anotar un comentario en redes sociales, hasta saber utilizar un cajero automático.

Dentro de la literatura académica es posible encontrar intersecciones de este concepto con el de alfabetización. Como mencionan López-Bonilla y Pérez Fragoso (2013), pese a que existen publicaciones en español que emplean el vocablo alfabetización como una traducción del inglés literacy, en la actualidad se distingue entre ambos. A principios de los años 2000 literacidad era un neologismo dispuesto a recoger lo que las personas hacen con la lectura y la escritura. Esto permite plantear una forma de entender la diferencia que suponen ambos conceptos: mientras que ser alfabetizado es una característica que se posee o no, a la literacidad se le confiere una cualidad más práctica. Al respecto, Barton y Hamilton (2004) mencionan que la literacidad «es ante todo, algo que la gente hace […] no reside simplemente en la mente de las personas como un conjunto de habilidades para ser aprendidas, y no solo yace sobre el papel, capturada en textos para ser analizada» (p. 109). Esto significa que la literacidad se enfoca en las aplicaciones que tienen la lectura y la escritura en diversos ámbitos de la vida, no se limita al plano académico y no contempla solo las habilidades cognitivas de codificar y decodificar palabras, es decir, de escribir y leer.

Nuestra perspectiva de este concepto se apoya en aportaciones que han surgido a partir de esa línea de pensamiento, tales como la de Cassany (2005), quien define la literacidad como el conjunto de habilidades que permiten el uso eficaz de textos en una comunidad determinada. Dichas habilidades incluyen el manejo del código (lengua), el conocimiento de la función del discurso, de los roles de autor y destinatario frente al texto, así como del sistema de valores asociado a la puesta en práctica de determinada práctica letrada.

A partir de esta perspectiva se formula que, si bien la lectura y la escritura son prácticas asociadas inherentemente a la traducción, no es suficiente ejercerlas de manera técnica al traducir, es necesario desarrollar una sensibilidad que persiga el fin que cada texto pretenda conseguir. Esto está asociado con distintos manejos del discurso que consideren aspectos como la visión del mundo de las partes involucradas en el proceso, la época en la que se desarrolla y la finalidad que persigue. Por lo anterior, creemos que el concepto de literacidad tiene cabida dentro del proceso traductor, además recuerda a otros elementos que sí están reconocidos en la traductología como los componentes dentro de un sistema de conocimientos, habilidades y aptitudes necesarios para ejercer la traducción. Este sistema se denomina competencia traductora (PACTE, 2001).

Ahora bien, comprender el concepto de literacidad implica también entenderla en términos de manifestaciones concretas. Existen diversos tipos de literacidad frente a los cuales se pueden identificar relaciones particulares con la competencia traductora; sin embargo, se distingue un tipo de literacidad cuyo interés dentro de esta investigación versa sobre el hecho de que se trata de una literacidad académica, un tipo de literacidad que se desarrolla en la universidad y que supone un encuentro epistemológico y discursivo con la disciplina de formación.

La literacidad disciplinar es definida, en palabras de Montes Silva y López Bonilla (2017, p. 165), como el

tipo de práctica de literacidad que se da en el marco de un dominio específico y restringido; una disciplina donde la lectura y la escritura se ven como prácticas inherentes y esenciales, las cuales pueden ser reproducidas, aprendidas y enseñadas.

Dado el contexto en el que toma lugar nuestro estudio, la formación de traductores, resulta de nuestro interés explorar qué contribuciones puede realizar al campo.

3. Caracterización del sin sentido

Como ya se mencionó, este estudio parte del concepto clásico del sin sentido ofrecido por Delisle, Lee-Jahnke y Cormier (1999), quienes lo agrupan dentro de los errores de traducción (en contraposición a los errores de lengua) y, junto con el falso sentido y el contrasentido, forma parte de los «errores de sentido». De acuerdo con dichos autores, este «es un error de traducción que consiste en dar a un segmento del texto de origen un sentido erróneo que tiene como efecto introducir una formulación absurda en el texto de llegada» (p. 288).

Para explicar lo anterior empleamos un ejemplo que se proporciona en la misma obra (p. 288):

Del ejemplo anterior resulta un sin sentido debido a que, como manifiesta el concepto, la traducción constituye una formulación absurda, una expresión que queda a deber naturalidad en lengua meta. Se apoya en lo que agregan Delisle, Lee-Jahnke y Cormier (1999) al decir que «el sin sentido se debe a una mala interpretación o a un error metodológico y pone de manifiesto una falta de reflexión o un error de juicio por parte del (traductor) o del estudiante» (p. 288). Dicho error de juicio se materializa en la elección de la expresión «no está auspiciada por nadie inferior de», que además de contener un solecismo² en el uso de la preposición, complejiza la comprensión del mensaje. En este respecto, la solución que los autores proponen es: «En realidad no menos de cuatro agencias de las Naciones Unidas auspician la conferencia» (p. 288). Es conveniente destacar que, para Jean Delisle, este es el error de sentido de mayor gravedad (Delisle, Lee-Jahnke & Cormier, 1999).

La observación del concepto original permite entender que se considera un sin sentido una redacción que dificulte la inteligibilidad del mensaje que se desea trasmitir y, de acuerdo con lo que explican los autores, existe una relación de este problema con la mala interpretación que el traductor realiza a partir del texto, es decir, un error en la comprensión de la lectura, pero también la falta de reflexión y falta de raciocinio sobre lo traducido aluden al proceso de escritura. Vemos, pues, que existe una relación entre lo anterior y el ejercicio de la literacidad dentro del proceso traductor. Algo que también conviene destacar al respecto de la mencionada «falta de reflexión» que supone el sin sentido es la ejecución defectuosa de alguna de las fases del proceso traductor, en concreto, de la post-traducción, la cual exige un esfuerzo del traductor destinado a preparar su texto como una versión final (denominada así en el contexto académico de la asignatura TSIE).

Sobre este último aspecto que retomaremos en el siguiente apartado, deseamos señalar que las versiones finales a las que aquí se hace referencia constituyen traducciones terminadas, maquetadas, entregadas dentro de un plazo y, sobre todo, revisadas por el propio estudiante a fin de asegurar su calidad. Existe una relación estrecha entre la presencia de defectos en las traducciones y su definición como un producto de calidad o carente de ella. Por supuesto, se distinguen distintos niveles en lo que respecta a la valoración de traducciones, pero autoras como Hurtado Albir (2014), Scarpa (2001), o Schmidhofer (2016) coinciden en definir el nivel de la formación universitaria de traductores como un nivel formal. A este respecto, hemos de mencionar que la consideración de la versión final como parte de la actividad académica obedece a la finalidad pedagógica de contribuir a que los estudiantes se entrenen en la producción de textos con control de calidad. Sin ser exhaustivos en explicar cada uno de los lineamientos de calidad que buscamos atender, deseamos asentar que uno de los principales es que las traducciones no presenten sin sentidos.

Es así que, como resultado de estas consideraciones y bajo el amparo de las observaciones realizadas a partir del análisis, hemos identificado manifestaciones de lo que explican Delisle, Lee-Jahnke y Cormier, lo cual en este estudio denominamos sin sentidos del tipo primario, para distinguirlos de otras representaciones del sin sentido que también hemos encontrado presentes en el corpus. Estas otras manifestaciones del error comparten con lo establecido por los autores la característica fundamental del sin sentido: hacer que un fragmento traducido sea difícil de leer y comprender, no solo porque es absurdo sino también por otros aspectos que dan origen a las categorías que se presentan a continuación. Desde esta perspectiva, no planteamos una redefinición del sin sentido, sino una visión ampliada de este.

La Tabla 1 despliega las categorías identificadas. Señalamos que los ejemplos de esta sección aún no provienen del corpus, sino que son redacciones deliberadas que fungen como representación del comportamiento de cada tipo de sin sentido.

4. Diseño de la investigación

Este estudio se inscribe dentro de un enfoque de investigación mixto en el que se consideraron principalmente características cualitativas, pero también algunos aspectos cuantitativos relevantes para describir los resultados.

La investigación se desarrolló en tres etapas que incluyeron: (1) la recolección de datos para el corpus. A partir de la impartición de la asignatura TSIE en el periodo lectivo 2018 (integrado por los semestres 2018-1 y 2018-2), se aplicó a dos grupos de estudiantes de quinto semestre una variedad de prácticas de traducción de textos no especializados de inglés a español. Posteriormente, y luego de revisar las prácticas (primero entre los estudiantes y después también como parte de la evaluación del profesor), se procedió a la identificación de errores de sin sentido en las traducciones para (2) construir un corpus paralelo constituido por los fragmentos procedentes del texto original y aquellos de la traducción que contenían sin sentidos. A partir de ello, (3) se realizó un análisis lingüístico de dichos errores para describir la incidencia que podía tener en estos la literacidad disciplinar.

Sobre las características de la muestra que compone el corpus, cabe señalar que todos los textos fueron traducidos por estudiantes cuya lengua materna es el español. Además, los propuestos en este artículo son errores que proceden de cinco prácticas de traducción distintas, es decir, cinco textos en inglés que en clase se realizaron como ejercicios de traducción al español. Otra observación que ya adelantábamos sobre estos ejercicios es que fueron propuestos como prácticas en versión final. Esto supone que los estudiantes debían ejecutar el proceso traductor completo, con atención a diversos lineamientos que se explican y se acuerdan en clase, dentro de los cuales, de manera requisitoria, se incluye cumplir con un producto terminado y revisado por ellos mismos en búsqueda de errores de traducción que pudieran rescatar antes de la entrega al profesor. En este sentido, es oportuno mencionar que la teoría del error de traducción se contempla en el plan de estudios del programa académico en un ciclo anterior, o sea, en cuarto semestre, y que esta incluye la categorización del error de sentido de la que parte este estudio. De igual forma, previo a la aplicación de las prácticas nos encargamos de realizar un repaso por distintas taxonomías, entre las que se destaca la de los errores de traducción que se considera aquí. Por lo tanto, al punto de realización de estos ejercicios los estudiantes se encuentran familiarizados con los tipos de errores y cómo se manifiestan en la traducción. Además, al situarse la asignatura Traducción del Segundo Idioma al Español en la etapa disciplinar del programa de estudios, parte del propósito didáctico se dirige a desarrollar la habilidad de los estudiantes para detectar errores y corregirlos durante la preparación de la versión final de cada práctica. En otras palabras, ejercer su literacidad disciplinar como traductores.

Por otro lado, sobre las cualidades de los textos analizados, en la Tabla 2 se ofrece información somera a fin de identificar el tipo de traducciones que se realizaron:

Como es posible apreciar, entre los textos analizados son predominantes los géneros periodísticos cuyo alcance es para públicos no especializados, incluso el artículo científico aplicado es de divulgación. De cada práctica se recabó determinado número de ejercicios, el cual se muestra en el tercer renglón de la Tabla 2. En total fueron 114 textos los que se consideraron para reportar en este documento, en los cuales se identificaron errores de diversa índole. Sin embargo, los que se describirán a continuación forman parte de los 60 sin sentidos encontrados y que hemos distribuido en las categorías descritas en la Tabla 1.

5. Resultados

La principal pauta cuantitativa que ha sido posible extraer de este estudio tiene que ver con el número de casos encontrados de cada una de las categorías descritas. De los 60 sin sentidos que se identificaron en total dentro de las cinco prácticas que contempla este estudio, la representación más frecuente ha sido la del sin sentido de tipo primario, con 25 casos. Este dato no resulta inesperado si se considera que en dicha categoría hemos incluido aquellos errores que presentaron la coacción de más de un síntoma de las otras categorías descritas.

Otros casos sobresalientes fueron los que se identificaron dentro del sin sentido por invención de palabras o elección de equivalencias descontextualizadas, al igual que los sin sentidos por error tipográfico de naturaleza mecánica. En cada una de estas categorías se identificaron 13 errores. Estos datos permiten obtener información sobre la calidad con la que se ejecutan un par de aspectos fundamentales del proceso traductor. Por un lado, los sin sentidos por invención de palabras o elecciones léxicas descontextualizadas se relacionan con la etapa de transferencia o de traducción dentro de este proceso, y en particular con fallos que se producen durante la ejecución de esta etapa. En este sentido, los resultados permiten afirmar que con frecuencia los estudiantes que participaron en este estudio se aventuraron a elegir equivalencias para sus traducciones sin verificar primero su significado. También la elección de equivalencias equívocas se manifestó con causas asociadas a situaciones en las que se presenta una similitud fonética o morfológica (véanse los casos descritos en la Tabla 14 y la Tabla 18). Finalmente, otro hallazgo al que se llega es con respecto a la frecuencia con la que se encontraron palabras inventadas. Tanto este último rasgo, como los sin sentidos identificados por error tipográfico de naturaleza mecánica sugieren que en diversas ocasiones las traducciones presentadas en versión final constituían simples borradores que no se sometieron a un adecuado proceso de revisión previa a su entrega final.

La siguiente categoría con respecto a la frecuencia de aparición en el corpus es la de los sin sentidos relacionados con la repetición, adición u omisión de categorías gramaticales, con 8 hallazgos. Finalmente, la categoría más escasa fue la de los sin sentidos por error ortográfico, con solo un caso identificado. Lo anterior se representa en porcentajes en la Figura 1.

Figura 1: Representación porcentual del sin sentido en el análisis

En relación con el enfoque cualitativo, se encontró que el sin sentido de tipo primario puede manifestarse a través de la combinación de dos elementos de otras representaciones que incluimos en este análisis, por ejemplo, lo que ocurre en los casos de la Tabla 11 y la Tabla 12. Esto se interpreta como un indicador que fundamenta la representación del sin sentido a través de las categorías descritas.

Con respecto a la literacidad disciplinar, los resultados permiten asociar este concepto con los errores que hemos reseñado. Por ejemplo, para los casos de la primera categoría planteada, sin sentidos relacionados con la repetición, adición u omisión de categorías gramaticales, se trata de errores de fácil identificación si se realiza una lectura en voz alta, o una lectura profunda del texto traducido, especialmente si este se deja reposar por un periodo de tiempo antes de ejecutar la autorevisión. De manera empírica reconocemos como improbable que un estudiante que ya ha tenido un acercamiento a la disciplina por tres semestres (sin contar los dos que corresponden al tronco común del programa educativo) no posea los conocimientos necesarios para rescatar muchos de los errores que se identifican en esta categoría, de manera que el fallo no se relaciona con sus habilidades cognitivas, sino con su desempeño en la ejecución del proceso traductor y la valoración que otorga a cada una de sus etapas en la producción de una traducción de calidad. Extraemos esta misma observación a partir de los sin sentidos por error tipográfico de naturaleza mecánica.

Por otra parte, los sin sentidos con origen ortográfico y aquellos que surgen de la invención de palabras presentan una naturaleza mixta que en este caso sí puede tener su origen en deficiencias en los conocimientos de la lengua materna, aspecto constitutivo de poseer una literacidad disciplinar aplicada a la traducción, pero también a otras variables. La invención de palabras y la elección de equivalentes falsos denotan tanto problemas relacionados con el ejercicio del proceso traductor, en lo relativo a la documentación, como con otros aspectos de la literacidad disciplinar que son la subcompetencia extralingüística y el sentido común, recordemos como muestra de esto el error reseñado en la Tabla 14, donde encontramos una palabra que el traductor debería reconocer como un sin sentido, y sin embargo emplea con naturalidad.

Del mismo modo, las relaciones que pueden trazarse desde la literacidad disciplinar al sin sentido del tipo primario son múltiples e incorporan también un incipiente manejo de los procedimientos técnicos de traducción. Esto último lo consideramos previsible pues la asimilación y destreza para traducir se desarrollan con el tiempo y a través de una práctica continua, a la que los estudiantes del análisis aún se encontraban sometidos.

Lo anterior permite agrupar las tres principales manifestaciones en las que el ejercicio inadecuado de la literacidad disciplinar aplicada a la traducción permea en la comisión de los sin sentidos identificados:

• Frecuente omisión de consonantes o vocales en las palabras

• Escasa evidencia del ejercicio de una revisión post-traducción

• El desatino al aplicar procedimientos técnicos de traducción para transferir los mensajes del TO al TM

6. Conclusiones

La apreciación de los resultados permite identificar una clara relación entre el concepto de literacidad disciplinar y la traducción. Más concretamente, la literacidad disciplinar se encuentra implicada dentro del ejercicio del proceso traductor al permitir los mecanismos que a través de la lectura y la escritura hacen posible la compleja tarea de traducir de manera adecuada, es decir, de manera leal y funcional.

Con respecto a la relación que desempeña la literacidad con los sin sentidos que se han reportado aquí, el análisis permite concluir que las prácticas que los presentan no han sido revisadas por sus autores de manera exhaustiva, por lo que se puede hablar de un proceso traductor incompleto. También se puede concluir que la actuación de algunos traductores es incauta y que ello provoca que se descuide la documentación y se elijan equivalencias por impulso. En ello encontramos un fallo generalizado en el ejercicio de la literacidad disciplinar aplicada a la traducción; sin embargo, vemos esto como un área de oportunidad sobre todo desde la formación de traductores.

Como formadores de traductores, y en relación con el rol docente que incide en nuestra percepción de la literacidad disciplinar, consideramos nutritivo promover prácticas académicas destinadas a desarrollar habilidades de revisión profunda de las propias traducciones. La realidad profesional exige este tipo de conocimiento por parte del traductor, quien en muchas ocasiones será el primer responsable de juzgar la calidad de su trabajo, por lo que una forma de contribuir al desarrollo de la literacidad disciplinar del traductor es simular en el aula las prácticas cotidianas de la actividad profesional.

Desde la trinchera de la investigación, creemos que conviene hablar del concepto como lo hemos empleado aquí: literacidad disciplinar aplicada a la traducción, para reconocer la importancia que tiene relacionarlo con el desarrollo de la competencia traductora. Consideramos que tener en cuenta la incidencia de la literacidad en la traducción puede resultar benéfico para el desarrollo de métodos didácticos que busquen fortalecer las competencias de los traductores en formación y con ello contribuir a la producción de traducciones de mayor calidad en el aula, que inciden tarde o temprano también en el contexto profesional.

Finalmente, deseamos señalar la flexibilidad de interpretaciones que puede haber en un análisis de esta naturaleza, en particular respecto al establecimiento de las categorías de sin sentido que se identifican aquí, ya que la teoría del error en traducción es amplia y las taxonomías disponibles pueden ofrecer diversas perspectivas. En este sentido, hemos de destacar el hecho de que, en esencia, el sin sentido es una formulación que carece de claridad, naturalidad o ambas cosas a la vez; puede introducir un absurdo en relación a la realidad conocida, pero en general se considera más un adjetivo para la redacción que presenta las cualidades de ininteligibilidad que hemos repasado, y llegar a ese punto no lo provoca un solo factor, no existe una única e inequívoca representación de este tipo de error. Por ello, a partir del concepto que hemos reseñado como punto de referencia, creemos que es importante explorar todas las manifestaciones de una redacción defectuosa, las cuales se relacionan con procesos en los que no se pone en marcha la literacidad, y se limita el proceso traductor a una lectura y escritura que emulan el proceso de simple decodificación y codificación en otra lengua, sin valorar otros elementos que rodean el discurso y que debieran tomarse en cuenta en el proceso traductor. Es decir, la expectativa es que, al ejercer la traducción, nuestros estudiantes concienticen el acto letrado que llevan a cabo, el cual no está subordinado solo a las palabras conexas para formar un texto, sino que incluye representaciones del mundo y persigue fines de comunicación concretos por los que el traductor debe velar. Sin embargo, para ello se requiere una actuación docente que impulse a los estudiantes a reconocer que son parte de una disciplina en la que ningún detalle debe ser menospreciado.