1.1. Nuevos modos de lectura en la era digital

Durante la última década, los dispositivos digitales como herramientas de lectura han consolidado su espacio en todos los contextos y niveles educativos (Alcocer-Vázquez & Zapata-González, 2021; Altamura & Salmerón, 2021; Abarzúa-Ceballos et al., 2024; Santos et al., 2024). La utilización de Internet y la generalización de los dispositivos digitales han facilitado el establecimiento de espacios de lectura y escritura a través de pantallas, que han constituido una modificación de los hábitos lectores, de forma especial entre los más jóvenes (Cassany & Hernández, 2012; Cassany, 2016). Como señalan Rovira-Collado y Llorens (2019), estos nuevos soportes de lectura digital y las herramientas y dinámicas de la web social han supuesto un cambio sustancial en la concepción de la lectura tal como la conocemos hasta ahora, «desde los primeros blogs, foros y wikis literarios hasta las nuevas prácticas audiovisuales recogidas dentro del concepto de epitextos virtuales, nos encontramos con una amplia gama de posibilidades que cuentan con numerosos seguidores» (p. 319).

La lectura es un hecho eminentemente social, por lo que las comunidades virtuales se convierten en los nuevos mediadores lectores (Lluch, 2010, 2014, 2018), desplazando a las escuelas y las bibliotecas (Trujillo, 2014; Trujillo et al., 2020), que se configuran «en una generación 2.0 marcada por las capacidades de las redes sociales y el saber que importa es el que es capaz de entrar en conexión con todos los demás saberes» (Alonso & Cordón, 2014, p. 125). Por todo ello, se han generado nuevos modos de leer interactuando socialmente con el hecho lector, una opción que no permitía el libro en papel (Castro & Díaz, 2021; Cleger & Rodríguez, 2015; García-Roca & Amo, 2019; Lluch et al., 2015; Rovira-Collado, 2017), propiciando una nueva experiencia lectora que conlleva de igual modo una nueva forma de promover la lectura, perfeccionar el hábito lector y favorecer la educación literaria (Yubero & Larrañaga, 2015; Romero-Oliva et al., 2023). En definitiva, como subrayan Larrañaga y Yubero (2019), es evidente que «la proliferación de dispositivos electrónicos de lectura en convergencia con la expansión de internet está transformando la figura del lector» (p. 62).

Aunque en la actualidad no podemos encontrar consenso absoluto para definir el concepto de lectura digital (Amo, 2019; Coiro, 2021; Deleuze, 2009; Gutiérrez, 2009; Salmerón et al., 2024), sí que hay unanimidad para afirmar que «integra tres procesos simultáneos: navegación, integración y evaluación de la información de las múltiples textualidades que se hallan en los contextos digitales» (Abarzúa-Ceballos et al., 2024, p. 35). A pesar de ser una noción compleja, la lectura digital supone navegar fragmentariamente a través de múltiples y heterogéneos epitextos virtuales (Lluch et al., 2015) y ficcionales (Romero-Oliva et al., 2023) que rompen la linealidad de la lectura tradicional analógica para que el lector construya y reconstruya su propio texto que ahora se vuelve multimodal (Rovira-Collado et al., 2022; Tabernero et al., 2020).

De este modo, la consolidación de la lectura digital (Altamura et al., 2025; Amo, 2019; Figueroa et al., 2016) ha trasladado el proceso lector a un nuevo espacio. El giro antropológico del papel a las pantallas (Clinton, 2019; García-Canclini, 2015; García-Delgado & Arias, 2014) se ha abierto camino en los últimos años, favorecido sin duda por la emergencia sanitaria de la COVID-19 (Delgado et al., 2023): resulta evidente que la lectura de textos digitales multimodales «ha desplazado a un segundo lugar la lectura de textos en soporte papel» (Díaz et al., 2022, p. 132). Es indudable que hoy se lee en pantallas en entornos digitales diversos, particularmente las generaciones más jóvenes que dominan las tecnologías de modo generalizado y que incorporan los dispositivos digitales como herramientas de lectura. Ahora bien, es cierto que no se pueden obviar los diversos estudios que constatan lo que se ha llamado «efecto de inferioridad de pantalla» (Clinton, 2019; Delgado et al., 2018; Furenes et al., 2021; Salmerón et al., 2024). De esta manera, tal y como subrayan Vargas et al. (2024), estamos ante un fenómeno que «podría tener su origen en nuestra interacción diaria con las tecnologías» (p. 7). De este modo, se considera que el hecho de que las personas más jóvenes incorporen la lectura en pantalla (lejos de valorarlo como algo negativo) puede desarrollar y mejorar indiscutiblemente sus hábitos lectores (Cummins, 2024; Pavek & Vaughan, 2023).

1.2. Prácticas lectoras entre alumnado universitario en los nuevos espacios digitales

La relación entre la lectura y la tecnología ha sido una cuestión ampliamente abordada, de modo especial entre niños y adolescentes (Díaz et al., 2022; Figueroa et al., 2016; Furenes et al., 2021; Santos et al., 2024; Tabernero et al., 2020; Vargas et al., 2024); sin embargo, no son tan abundantes las investigaciones que centren su mirada en el comportamiento lector de los universitarios desde sus preferencias de lectura, indagando de forma particular si esta población tiende a leer más en formato digital o en papel. Como han señalado García-Roca y Amo (2019), para aquellos estudiantes de universidad familiarizados con herramientas digitales y redes sociales «la lectura en pantalla es concebida como lectura genuina; la legítima se reserva a aquellas experiencias de recepción que necesitan intimidad, atención profunda, concentración y el formato códice» (p. 19). En trabajos recientes se ha confirmado que los perfiles lectores en el ámbito digital son diferentes dependiendo del grado universitario cursado (Abarzúa-Ceballos et al., 2024; Alcocer-Vázquez & Zapata-González, 2021), por lo que es importarse centrarse de modo particular en el comportamiento lector del profesorado en formación, alumnado en los grados de maestro/a de Educación Infantil y de Educación Primaria, objetivo de estudio del presente monográfico.

Las personas jóvenes que en la actualidad realizan sus estudios en las diversas facultades de educación «pertenecen por edad al conjunto de población más expuesto al fenómeno de digitalización de la lectura» (Díaz et al., 2022, p. 137). Aunque este alumnado deberían ser unos lectores y lectoras expertas tras la formación integral recibida en el grado, son diversos los estudios que constatan las serias limitaciones en los hábitos lectores de los futuros docentes. En esta línea de estudio, uno de los trabajos pioneros fue el de Larrañaga et al. (2008), quienes subrayan que solo uno de cada diez futuros maestros y maestras, de las diez universidades españolas que participaban en aquella investigación, era lector habitual. Colomer y Munita (2013) coinciden en destacar el bajo nivel de estudiantes de magisterio «tanto de sus hábitos personales de lectura como en lo que se refiere a sus saberes y su capacidad de interpretación de textos literarios» (p. 38). A tales resultados llegan estudios posteriores como los de Munita (2013, 2014, 2018) o Granado y Puig (2014). Por su parte, Yubero y Larrañaga (2015), tras una investigación realizada a 2745 estudiantes de diez universidades españolas y nueve portuguesas, concluyen que en líneas generales la mayoría de ellos carece de hábito lector y defiende una concepción instrumental de la lectura.

Estudios más recientes como los de Álvarez-Álvarez y Diego-Mantecón (2018), Caride et al. (2018), Larrañaga y Yubero (2019), Chávez et al. (2020), Elche et al. (2021) o Díaz et al. (2022) apuntan resultados similares a los ya mencionados y destacan la importancia de que los maestros y maestras en formación desarrollen sus prácticas lectoras, porque de lo contrario «no podrán motivar a sus futuros estudiantes hacia un hábito lector del que carecen» (Alcocer-Vázquez & Zapata-González, 2021, p. 3).

Resulta innegable afirmar que para poder formar lectores es necesario formar en las facultades de educación futuros docentes que lean. Como señalan Díaz et al. (2022), la preferencia del profesorado en formación hacia los textos en soporte digital hace necesario «un desarrollo formativo integral que entrelace la alfabetización lectora y la alfabetización digital» (p. 133), maestros y maestras que conozcan y dominen los nuevos espacios de lectura de la era digital para construir de este modo un nuevo perfil lector más diverso que se vuelve cada vez más multimodal (Lacković et al., 2024; Nash et al., 2023; Watts-Taffe, 2022). A estas personas, en general, no se les ha educado todavía en la lectura digital. Es un reto que las nuevas generaciones de docentes puedan formar al alumnado de Infantil y Primaria con todas las herramientas disponibles, digitales e impresas, en el desarrollo de la formación lectora.

1.3. Objetivos

Este estudio formula el objetivo principal de conocer la utilidad percibida sobre la lectura en pantallas del alumnado en formación en los grados de maestro/a de Educación Infantil y de Educación Primaria en ocho universidades españolas. En este sentido, se abordan dos objetivos específicos: (1) conocer si existen diferencias en la percepción del alumnado en formación docente sobre la utilidad de la lectura digital en pantallas, y (2) identificar los perfiles del alumnado en formación docente en función de la valoración de las diferentes actividades que realizan mediante la lectura en pantallas.

2.1. Diseño de la investigación

El diseño de la investigación es cuasiexperimental con una muestra no probabilística, dado que se trataba del grupo natural en el que el estudiante se encontraba matriculado y el análisis de datos es cuantitativo mediante la recopilación de datos a partir de un cuestionario previamente validado por juicio de expertos/as y estadísticamente a través del análisis factorial confirmatorio (Arbazúa-Ceballos et al., 2024).

2.2. Participantes

La actual investigación se ha desarrollado durante el curso 2021/2022 en las diferentes titulaciones de grado en Maestro/a (Educación Infantil, Educación Primaria, Doble grado Infantil-Primaria, Doble grado Primaria-Inglés y Doble grado Primaria-Francés) de ocho universidades. La población corresponde a alumnado en primer curso y su distribución en las diferentes universidades es la siguiente: Alicante (12.43%), Barcelona (37.07), Cádiz (13.37), Extremadura (7.59%), Granada (15.39%), Málaga (11.85%), Valladolid (1.59%) y Zaragoza (0.72%). La distribución del alumnado participante (n = 1384) en las asignaturas de primer curso del área de Didáctica de la Lengua y la Literatura de las respectivas universidades se muestra en la Tabla 1, diferenciando sus características socioeconómicas por género con el que se identifican, grupo de edad, situación actual de empleo, formación previa a la realización del grado que cursan en la actualidad, con quién conviven y la modalidad de grado que están cursando.

Se comprueban en los descriptores generales que se trata, principalmente, de alumnado que se identifica con el género femenino (80.13%), cuya edad oscila entre los 17 y 22 años (92.49%), no compaginan sus estudios con otro trabajo (70.52%), su acceso al grado ha sido a través de los estudios de Bachillerato (87.43%), vive con sus familiares (75.00%) y la mayoría del alumnado participante (95.60%) cursa en Grado en Maestro/a en Educación Primaria (56.94%) o el de Educación Infantil (38.66).

2.3. Instrumento

El cuestionario diseñado ad hoc se configura a partir de cinco dimensiones (que por operatividad tras el análisis factorial confirmatorio se reducen a cuatro) y cuenta con 87 ítems de escala tipo Likert de cinco puntos, cuyos valores son los siguientes: 1, «nunca»; 3, «a veces» y 5, «siempre». Tales ítems están relacionados con el concepto de lectura digital y en este estudio se presenta el análisis relacionado con la percepción del alumnado sobre el uso y utilidad de la lectura en pantalla con fines académicos y personales. Dicha percepción se recoge en una sección que consta de tres bloques diferenciados y con un total de 41 ítems que figuran en la Tabla 2. Estos ítems se formulan a partir de la frecuencia (FRE) de uso con la que la muestra de estudio expresa sus preferencias en la lectura atendiendo a diferentes bloques o el grado de acuerdo con diferentes afirmaciones (LEO).

Para su mejor comprensión, se presentan los diferentes términos empleados para abreviar su redacción entre paréntesis. El bloque 1 (ACTI_; 12 ítems) pregunta sobre las experiencias personales con la lectura y los medios digitales y plantea la cuestión «¿con qué frecuencia realizas las siguientes actividades durante tu tiempo libre?». El bloque 2, Usos académicos de dispositivos, soportes y herramientas digitales, está compuesto por tres preguntas: «¿con qué frecuencia usas estos dispositivos y herramientas digitales para leer con fines académicos?» (USA_; 6 ítems), «¿cuánto prefieres al leer para aprender…?» (APREN_; 2 ítems) y «¿con qué frecuencia cuando lees para aprender…?» (FREC_PAN; 6 ítems). Finalmente, el bloque 3, Usos académicos de la lectura digital, se concreta en una pregunta sobre el grado de acuerdo sobre la afirmación: «Leo digitalmente (en digital) con fines académicos, porque…» (LEO_DIGITAL, 15 ítems). El cuarto bloque se dedicaba a la recopilación de los datos personales (sexo, edad, formación en curso y previa) y sociodemográficos antes mencionados (universidad donde estudia, situación laboral, con quién vive y de qué dispositivos electrónicos dispone).

El instrumento diseñado también presenta medidas de fiabilidad adecuadas de consistencia interna medidas a través del alfa de Cronbach (valor α = 0.74).

2.4. Procedimiento

El cuestionario en línea fue presentado y completado presencialmente en las diferentes clases, donde se replicaba un protocolo de presentación para que fuera la misma independientemente de la universidad donde se realizaba. Este protocolo se inicia con la cumplimentación del consentimiento informado por parte del alumnado participante que, voluntariamente, participaba en el estudio. Para dicha tarea se compartía un enlace y un código QR para que la muestra lo pudiera completar empleando su ordenador, tableta o móvil. Este proceso tuvo la aprobación del comité de ética de las respectivas universidades, en el que se aseguró la pseudonimización y privacidad en el tratamiento de sus datos personales. Los datos se recogieron de manera coordinada al final del curso 2021/2022 cuando todos los grupos investigadores lo presentaron en sus diferentes facultades con el alumnado que estudiaba diferentes opciones de grados en formación docente en los grados de Educación Infantil y Primaria.

Se han empleado diferentes programas para el tratamiento: hojas de cálculo Excel para la recogida de datos, SPSS.26 para la obtención de los estadísticos descriptivos y SPAD_N (Bécue & Valls, 2005) para el análisis multivariado para clasificar la variable del segundo bloque «APREN_V2. Leer en pantallas», tomando en cuenta todas las variables analizadas para distinguir sus valores en tres categorías (baja, media y alta) en función del resto, con el fin de conocer el perfil de cada grupo (aquellas que son más homogéneas entre las personas participantes y más heterogéneas con relación al resto).

3.1. Resultados de los estadísticos descriptivos

Antes de profundizar en el análisis factorial que nos permitirá identificar al lector o lectora en pantallas, en la Tabla 3 presentamos los estadísticos descriptivos de los 41 ítems seleccionados agrupados por las ocho universidades donde se realizó el estudio: Alicante, Barcelona, Cádiz, Extremadura, Granada, Málaga, Valladolid y Zaragoza. Se incluye la media y la desviación típica, siendo el valor más alto 5 y el mínimo 1.

El primer bloque/dimensión relacionado con sus experiencias personales con la lectura y los medios digitales muestra una preferencia en el tiempo libre del uso de los dispositivos para buscar información en Internet para usos personales (ACTI_1_V7), consultar redes sociales (fotos, ACTI_1_V8 o stories, ACTI_1_V9) o ver películas en streaming (ACTI_1_V11), aunque los mayores valores de la media se centran en los dispositivos como medio para relacionarse con otras personas, también en redes sociales o con programas de mensajería móvil (ACTI_1_V12). Igualmente, también se detecta la preferencia de leer periódicos en línea (ACTI_1_V6) frente a la opción en papel (ACTI_1_V5).

Respecto a los diferentes indicadores del segundo bloque/dimensión referidos a los Usos académicos de dispositivos, soportes y herramientas digitales sobre la frecuencia de uso de dispositivos para el proceso de aprendizaje con fines académicos, el ordenador portátil (USA_2.1_V3) y el móvil (UA_2.1_V4) son preferentemente utilizados frente al material en soporte impreso (USA_2.1_V1), que oscila entre unos valores de media entre 3.07 (UEX) y 3.39 (UCA). Uno de los datos centrales de la investigación se encuentra en los dos ítems que diferencian entre la preferencia y frecuencia de leer para aprender en soporte impreso o en digital, siendo la opción en papel (APREN_2.2_V1) la escogida prioritariamente por el alumnado en las ocho universidades y que oscila entre los valores M_UVA= 3.73 y M_UMA= 4.52, siendo las diferencias entre las medias (entre APREN_2.2_V1 y APREN_2.2_V2) más acusadas entre el alumnado participante en las universidades de Málaga (Dif. M = 1.82), Cádiz (Dif. M = 1.73) y Granada (Dif. M = 1.71). En la última cuestión, referida a las estrategias y frecuencia de uso para aprender (FRECPAN_2.3), se observan mayores valores de media en la opción de tomar notas en un procesador de textos (FRECPAN_2.3_V2) frente al papel en el alumnado de seis universidades, pese a que los valores no presentan grandes diferencias en sus medias. Curiosamente, la opción de resaltar en el texto la información más relevante cuando estudian suele darse en el soporte impreso (APREN_2.3_V6) frente al digital en las ocho universidades.

Por último, en el bloque/dimensión centrado en los Usos académicos de la lectura digital (3_LEODI) y los motivos por los que usan los dispositivos para la lectura con fines académicos se destacan la accesibilidad en cualquier momento y lugar (LEODI_V2; M_TOTAL= 4.44: (LEODI_V1; M_TOTAL= 4.30) o la opción de encontrar diferentes formatos (LEODI_V11; M_TOTAL= 4.33). Por el contrario, pese al reconocimiento de estas ventajas, no consideran que el soporte impreso esté pasado de moda (LEODI_V12; M_TOTAL= 1.85) ni que sea más estimulante el formato digital de lectura que el impreso (LEODI_V8; M_TOTAL= 2.54).

3.2. Resultados del análisis multivariado para la determinación de los perfiles del alumnado

Los estadísticos descriptivos proporcionan una visión general del alumnado acerca de sus preferencias, frecuencia y usos de la lectura digital e impresa para el aprendizaje o uso personal. En este sentido, resulta necesario partir de las variables discriminatorias para identificar cuál es el perfil de las personas participantes a partir de la variable criterio APREN_V2_Leer en pantallas para aprender. Estos datos se han obtenido mediante el análisis multivariado que toma en cuenta todos los ítems del cuestionario asociados a dicha variable de estudio, con el objetivo de identificar los diferentes perfiles entre las personas participantes. Mediante el programa SPAD_N (Bécue & Valls, 2005), se realiza un tratamiento estadístico en el que se agrupan las variables por grupos de puntuación (baja, media y alta), considerando el mayor grado de homogeneidad entre las variables asociadas a un grupo frente a la heterogeneidad del resto. En la Tabla 4, Tabla 5 y Tabla 6 se muestran aquellos ítems que presentan una significatividad o probabilidad por debajo del 5% (p< 0.05) en la configuración del grupo.

El perfil del alumnado que encuentra una baja utilidad en la lectura en pantallas para aprender es el que obtiene una mayor representatividad (40.17%). Este perfil se asocia primordialmente con una alta percepción de la lectura en papel para aprender, usa principalmente material impreso y valora positivamente la capacidad para resaltar la información en este tipo de material impreso. Respecto a sus características sociodemográficas, este perfil se relaciona significativamente con alumnado con formación previa en un ciclo formativo, cursa el Doble grado de Educación Infantil y Primaria, y comparte piso, siendo principalmente un alumnado femenino (aunque se debe considerar que el 80.13% del total de la muestra es femenino).

Del mismo modo, se destaca la baja o media percepción de utilidad de la lectura digital que no les parece más estimulante; consideran que no tienen buenas estrategias para la lectura en pantalla y el uso de los dispositivos se centra principalmente (con una utilidad media) en el uso personal o recreativo como ver series, películas o documentales en streaming. Tampoco destacan su utilización para otras tareas relacionadas con el aprendizaje (utilidad baja) como tomar notas en diferentes dispositivos electrónicos, la accesibilidad o sostenibilidad que ofrecen dichos recursos. Entre los dispositivos menos utilizados por este perfil de alumnado destaca la tablet como aquella herramienta con una percepción de utilidad más baja.

El grupo que tiene una percepción de utilidad media representa el 30.49% de la muestra encuestada. En este caso se destaca la preferencia alta de utilidad del material impreso para aprender y el empleo de dispositivos se centra en el uso recreativo para ver series, películas o documentales en streaming. En su perfil destaca que son personas que viven solas y no perciben utilidad en un tipo de dispositivo como el E-reader. Este perfil es más heterogéneo, dando una utilidad media al uso de material impreso y a realizar actividades como tomar notas en papel, aunque también encuentran, con una percepción media, más estimulante la lectura digital que la impresa. Como podemos observar, en esta clasificación intermedia confluyen también menos ítems relacionados, señalando de igual modo que la lectura en papel o digital nos lleva a posiciones extremas y contrarias.

El perfil con menor representación es el que da una utilidad alta al uso de la lectura en pantallas para aprender (29.34%), que sería el que más nos interesa. Se trata de un perfil sin estudios previos de ciclo formativo, vive con su familia y estudia el grado en Maestro/a en Educación Infantil. Entre las potencialidades de la lectura en pantalla destacan que es más estimulante que el material impreso, además de la rapidez, tomar notas, compartir contenidos con otros compañeros, menor coste o la existencia de hipervínculos, entre otras. Consideran que disponen de buenas estrategias para la lectura en pantalla, que los libros están pasados de moda y que forma parte de la práctica habitual en personas cercanas. En sentido contrario, la percepción de utilidad baja se centra en la menor percepción de la lectura en papel para aprender, un menor uso del material impreso o una menor utilidad para destacar la información en el material impreso.