1. Introducción

Estamos viviendo un proceso de cambio de paradigma comunicativo en la sociedad actual (Núñez-Canal et al., 2022), en el que la lectura y la escritura se han convertido en prácticas socioculturales tanto en el ámbito personal como en el académico. Leemos con una intención concreta y en interacción con la voz del emisor del texto (autor de una novela, de un artículo, emisario de una carta, de un mensaje de redes sociales, etc.). La lectura es un acto social, ya que pone en relación los procesos cognitivos del individuo, las tecnologías culturales y las instituciones sociales en las que se desarrolla (Fons & Gil, 2024; Cassany, 2006). Sin embargo, la omnipresencia de la digitalización en los contextos académicos, profesionales y personales ha abierto un gran debate sobre el impacto que la lectura digital pueda tener en las aulas, ya sea las de primaria, secundaria e, incluso, las universitarias, en relación con la lectura analógica. ¿Qué estrategias se necesitan movilizar? ¿Qué tipo de lectura es mejor para aprender, acceder a la información y construir conocimiento en la sociedad actual?

Concebidos desde una lectura multimodal (Ambrós-Pallarés & Breu, 2014), los procesos cognitivos analógicos y digitales generan en el lector una bialfabetización (Wolf, 2020). Salmerón et al. (2018) explican que una buena comprensión lectora en el medio digital requiere unas habilidades interrelacionadas que se suman a las de la típica lectura en papel. El formato digital facilita la introducción de elementos textuales, paratextuales, hipervínculos, menús de navegación, gráficos, etc., cuyo efecto sobre la comprensión lectora todavía se desconoce.

El interés por saber cómo se desenvuelve el lector del siglo XX y XXI ante este nuevo contexto dentro de la ecología de medios en la que vivimos (Scolari, 2022) ha suscitado diversas publicaciones al respecto. A modo de ejemplo, mencionamos el cuestionario sobre hábitos lectores adolescentes en la escuela, desarrollado en el marco del proyecto PR2017040 (Romero Oliva et al., 2020; Tabernero-Sala et al., 2020) y los perfiles lectores adolescentes sobre si prefieren la lectura en papel o la digital (Santos et al., 2024). Estos estudios, centrados en estudiantes de primero de secundaria, evidencian el camino que falta por recorrer para saber cómo abordar la lectura para aprender y para disfrutar dentro del ámbito escolar. Dentro del contexto universitario, la investigación de Baron et al. (2017) confirma que el 92% del alumnado se concentra mejor cuando leen en papel para aprender. Además, si el coste de lo digital y el papel fuera el mismo, cuatro de cada cinco encuestados preferiría el texto impreso para aprender y también para leer por placer. En línea con estos hallazgos, Kalman (2003) manifiesta que la apropiación de prácticas letradas se logra mediante la participación en eventos de lectura y de la disponibilidad de materiales físicos como los libros y los ordenadores. Esta distinción es crucial para entender las dinámicas de la lectura en el siglo XXI.

Nuestro objeto de estudio es la lectura para aprender. La lectura no acepta una dicotomía excluyente en función a su formato cuando el objetivo es el conocimiento epistemológico. Concretamente, nos centramos en la lectura académica de los estudiantes que inician su formación universitaria en los Grados de Educación Infantil o Primaria en distintas universidades españolas durante su primer curso. El estudiantado comienza su formación universitaria con un amplio recorrido lector, un proceso cambiante provocado por la digitalización y la irrupción de distintos dispositivos digitales a lo largo de su escolarización. Muchos de ellos han participado en las distintas pruebas de comprensión lectora estandarizadas en nuestro país a lo largo de estos años e, incluso, los de Cataluña, quienes deben superar las Pruebas de Aptitud Pedagógica (PAP) para poder acceder al grado de Maestro de Educación Infantil o Primaria. El motivo por el que se han elegido los estudiantes de estas titulaciones es debido al hecho de que el «factor profesor» es el que ejerce más influencia en los aprendizajes de los estudiantes que otros factores como el hogar, la escuela, el currículum, etc. (Hattie, 2008), y también en la calidad del sistema educativo (Asensio-Muñoz et al., 2022).

La experiencia lectora acumulada de estos futuros docentes, además de la que puedan desarrollar en sus años de formación universitaria, definirán o redefinirán su perfil lector para aprender y enseñar en la sociedad del siglo XXI. ¿Sabemos cómo lo hacen los futuros docentes cuando leen para aprender? ¿Sus prácticas son digitales o analógicas en función de lo que persiguen al leer? Estamos ante una realidad transmedia, a veces sin mediador físico, que modifica y condiciona totalmente el paradigma comunicativo, la lectura y, en consecuencia, los escenarios formativos (Cabero-Almenara & Valencia, 2020). Es oportuno plantearse estas preguntas en el momento en que se están concretando los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales españoles que han de habilitar para el ejercicio de la profesión de Maestro en Educación Infantil y Primaria a raíz de la Ley Orgánica 2/2023, de 22 de marzo, del Sistema Universitario español (Castro, 2021).

La presente investigación se centra en las prácticas de lectura digital de los estudiantes recién ingresados en los grados de Educación Infantil y Educación Primaria en ocho universidades españolas. Se basa en un cuestionario validado, diseñado para evaluar las prácticas de lectura digital académica de estudiantes de todos los cursos de un grado de Educación Infantil (Abarzúa-Ceballos et al., 2024). La fundamentación teórica de este instrumento se sustenta en diversos estudios sobre prácticas lectoras actuales (Castells et al., 2022; Coiro, 2021; Salmerón et al., 2018). Las dimensiones seleccionadas para esta investigación son tres: (1) dispositivos y soportes, (2) prácticas lectoras académicas y (3) creencias sobre la lectura digital. Además, para analizar de manera más exhaustiva estas prácticas lectoras en contextos de aprendizaje, se incorporó una dimensión adicional sobre prácticas lectoras vernáculas. Esta decisión se fundamenta en estudios socioculturales que evidencian la fuerte influencia de la lectura en ámbitos cotidianos sobre las prácticas lectoras en entornos académicos (Hernández, 2021; Vázquez-Calvo & Cassany, 2022).

Llegados hasta aquí, la investigación persigue un objetivo doble centrado en estudiantes de primer curso de grados de Magisterio de España: primero, revalidar un cuestionario sobre prácticas de lectura académica; segundo, identificar los factores predictores de las prácticas de lectura académica.

2. Metodología

Este estudio empleó una metodología cuantitativa con un diseño transversal y correlacional (Creswell & Creswell, 2018). Este diseño permitió capturar una instantánea de las prácticas de lectura académica de los futuros maestros en un momento específico e identificar relaciones entre variables. Se operacionalizó en los dos objetivos ya mencionados.

3. Resultados

En los siguientes apartados se presentan los resultados derivados de los análisis estadísticos que se ejecutaron: en primer lugar, se exponen los descriptivos, seguidos por los resultados de la revalidación del instrumento (AFE y consistencia interna); finalmente, los correspondientes al análisis de regresión lineal múltiple.

3.1. Estadísticos descriptivos

Para presentar una panorámica de los resultados, se incluyen los descriptivos de la dimensión 1 y 2 del cuestionario. El resto de descriptivos se encuentra en el siguiente enlace: https://doi.org/10.6084/m9.figshare.26413558.v1.

La Figura 1 muestra la frecuencia percibida por los estudiantes respecto a sus prácticas lectoras vernáculas. Se reporta una alta realización de las siguientes actividades: relacionarse con otras personas en redes sociales (M = 4.68, DE = 0.60); ver fotografías o imágenes en redes sociales (M = 4.66, DE = 0.67); ver stories (M = 4.65, DE = 0.75); ver contenido en streaming (M = 4.29, DE = 0.88); y buscar información de interés de personal (M = 4.18, DE = 0.85). En contraste, las actividades menos realizadas son leer periódicos impresos (M = 1.41, DE = 0.70) y en línea (M = 2.26, DE = 1.08); leer blogs (M = 2.35, DE = 0.98); y leer libros digitales (M = 2.49, DE = 1.03).

Figura 1.: Prácticas lectoras vernáculas

En la Figura 2 se reportan las actividades de estudio vinculadas a la lectura. Las actividades más realizadas son resaltar con colores la información relevante en textos impresos (M = 4.27, DE = 1.09) y textos digitales (M = 3.49, DE = 1.37), seguidas por tomar notas en textos impresos (M = 3.39, DE = 1.14) y digitales (M = 3.60, DE = 1.16). En contraste, las actividades menos realizadas incluyen tomar notas en la tableta (M = 1.77, DE = 1.20) y en el móvil (M = 2.56, DE = 1.17).

Figura 2.: Actividades de estudio vinculadas a la lectura

4. Discusión y conclusiones

La presente investigación, dirigida a estudiantes de primer curso de los grados de Magisterio en España, ha alcanzado de manera satisfactoria sus dos objetivos. En el primero de ellos (revalidar un cuestionario sobre prácticas de lectura académica), los resultados obtenidos mediante el AFE y el coeficiente alfa de Cronbach han confirmado la fiabilidad y validez del instrumento en el contexto educativo español. La estructura factorial y la consistencia interna del cuestionario lo consolidan como una herramienta robusta para la evaluación de las prácticas lectoras en el ámbito universitario.

La estructura factorial identificada en las cuatro dimensiones del cuestionario refleja la complejidad y diversidad de prácticas de lectura en la actual era digital. Las prácticas lectoras vernáculas de los estudiantes de Magisterio de primer año están influenciadas por códigos visuales y lingüísticos en el entretenimiento y la conectividad con otras personas. La existencia de un factor dedicado a la lectura informativa, tanto de fuentes digitales como impresas, y la coexistencia de la lectura de libros impresos y digitales en el factor de lectura recreativa destacan la flexibilidad y adaptabilidad de los lectores a diferentes soportes en estos ambientes. De manera similar, en la dimensión de dispositivos y soportes, se observa una coincidencia en el mismo factor tanto de la lectura en papel como de la lectura en pantallas. Esto refleja la naturaleza bialfabetizada de estos futuros docentes tal como se ha descrito en la literatura existente (Ambrós-Pallarés & Breu, 2014; Coiro, 2021; Scolari, 2022; Wolf, 2020).

En el ámbito de las prácticas de lectura académica, se identificaron dos patrones distintos de lectura de estudio, uno para soportes digitales y otro para soportes analógicos. No obstante, esta separación no implica que los estudiantes no combinen ambos tipos de soportes en sus prácticas lectoras diarias. La carga de algunos ítems en ambos factores, como resaltar con colores la información relevante de los textos en formato digital, indica que algunas prácticas pueden estar influenciadas por ambos enfoques. La coexistencia de estrategias digitales y analógicos sugiere que, en los ámbitos de aprendizaje, al igual que en los vernáculos, los estudiantes aplican criterios de flexibilidad y adaptabilidad según el contexto y la situación (Fons & Gil, 2024; Vázquez-Calvo & Cassany, 2022). Por ejemplo, los resultados del AFE muestran que el alumnado participante valora la accesibilidad, la sostenibilidad y el atractivo de la lectura en pantallas. Sin embargo, las expectativas institucionales y sociales juegan un papel crucial, ya que las prácticas de lectura digital están influenciadas por las exigencias de la universidad y las acciones de personas cercanas (Baron et al., 2017; Kalman, 2003).

En cuanto al segundo objetivo de la investigación (identificar los factores predictores de las prácticas de lectura académica), el análisis de regresión lineal múltiple ha revelado varios predictores significativos. Los factores con mayor valor predictivo para las actividades académicas digitales fueron, en este orden, (1) dispositivos de uso limitado, (2) actividades académicas en papel, (3) disposición de tableta y (4) valoraciones sobre el atractivo, modernidad y dominio de la lectura en internet. Estos predictores confirman los resultados del AFE. La disposición y utilización de dispositivos de uso limitado, como ordenadores de escritorio, tabletas y libros electrónicos, es el factor con mayor peso, lo que indica la relevancia de la disposición y accesibilidad de los dispositivos u objetos culturales como mediadores de las prácticas lectoras (Kalman, 2003). Este resultado resalta que las prácticas lectoras, y las de alfabetización en general, no dependen únicamente de las destrezas cognitivas y personales de los estudiantes, sino también de los recursos materiales disponibles (Baron et al., 2017). En una sociedad donde es común ver a las personas utilizando dispositivos móviles de manera constante, es crucial reconocer la importancia de contar con objetos culturales específicos que actúen como mediadores.

Por otra parte, los estudiantes valoran la lectura digital como una modalidad más estimulante y contemporánea. Sin embargo, los predictores de sus prácticas indican que la lectura trasciende la dicotomía tradicional, corroborando la hipótesis planteada por Scolari (2022). Se evidencia una interacción sinérgica entre las actividades de lectura en papel y las actividades de lectura en pantallas, lo que sugiere una fusión de los dominios digital y analógico. Esta convergencia refleja una ecología de medios en la que los formatos digitales y analógicos no solo coexisten, sino que se complementan mutuamente. En función del objetivo de la lectura, los estudiantes ejercen su agencia para seleccionar el medio más apropiado, ya sea digital o analógico. Este fenómeno ilustra una redistribución y reubicación de los diferentes soportes de lectura en respuesta a sus necesidades y contextos. Por lo tanto, los diversos formatos de lectura se adaptan y evolucionan en un entorno en constante cambio.

En vista de los resultados obtenidos, esta investigación sugiere la importancia de considerar la diversidad de prácticas lectoras y la integración de tecnologías digitales con otras más tradicionales en el diseño de estrategias educativas. La relevancia de los soportes de papel y pantalla, discutida en estudios previos (Núñez-Canal et al., 2022; Salmerón et al., 2018), insta a una reflexión pedagógica sobre si las prácticas de los docentes son tan diversificadas como las de los estudiantes. A su vez, estos resultados tienen implicaciones para la didáctica de la lengua y la formación inicial del profesorado, ya que la integración de la diversidad de soportes fortalecerá la alfabetización y la competencia lectora. Al hacerlo, se garantizará que los futuros docentes estén a la altura de las expectativas y necesidades actuales.