Recibido: 15 de octubre de 2020; Aceptado: 8 de febrero de 2021
Perspectivas conceptuales y experienciales de la educación política: una mirada desde el grupo “Educar para la Polis”*
Conceptual and Experiential Perspectives on Political Education: A View from the Educar para la Polis Group
Resumen
El grupo de trabajo académico “Educar para la Polis” viene reflexionando acerca de la educación política. En este artículo se exponen perspectivas conceptuales sobre la educación en el campo político, tales como instrucción cívica, educación cívica y formación ciudadana. Luego se describen experiencias de algunos docentes pertenecientes a dicho grupo, con la finalidad de identificar las percepciones que han construido sobre la educación política, desde su práctica. Esta se desarrolló a partir de un cuestionario, que indagó sobre los propósitos, contenidos, métodos y procedimientos de evaluación que consideran pertinentes para el proceso de enseñanza. Lo anterior para cualificar las prácticas, contribuyendo a construir sociedades democráticas.
Palabras clave
educación política, instrucción cívica, educación cívica, formación ciudadana, Politización.Abstract
The Academic Working Group Educar para la Polis has been reflecting on Political Education. In this article, some conceptual approaches about Education in the political field are explained, such as Civic Instruction, Civic Education and Citizen Formation. Then, the experiences of some teachers who are members of the academic working group are described, to identify the perspectives that they have built about Political Education from their own practice. This was developed from a questionnaire that inquired about aims, contents, methods and assessment procedures which are considered pertinent in the teaching process. The above to qualify practices and contributing to build democratic societies.
Keywords
political education, civic instruction, civic education, citizen formation, politicization.Introducción
Entre tantas otras discusiones necesarias o indispensables, urge, antes de que se nos haga demasiado tarde, promover un debate mundial sobre la democracia y las causas de su decadencia, sobre la intervención de los ciudadanos en la vida política y social, sobre las relaciones entre los Estados y el poder económico y financiero mundial, sobre aquello que afirma y aquello que niega la democracia, sobre el derecho a la felicidad y a una existencia digna, sobre las miserias y esperanzas de la humanidad o, hablando con menos retórica, de los simples seres humanos que la componen, uno a uno y todos juntos.
El artículo presenta un ejercicio de reflexión conceptual y experiencial que parte de las concepciones del grupo de trabajo académico “Educar para la Polis” sobre educación política, adscrito a la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia (Colombia). Se inicia con la descripción y las perspectivas conceptuales sobre lo que se entiende por educación, socialización y formación, en esta se inscribe una tipología de la formación política conformada por la instrucción cívica, la educación política y la formación ciudadana. En un segundo momento se realiza un proceso de análisis de las experiencias de los docentes del grupo de trabajo que se desempeñan en la educación básica y media sobre su práctica pedagógica en torno a un proceso de educación política. A modo de conclusión se encuentra la reflexión que llevan a cabo las autoras a la luz de la educación política democrática [1] .
La educación
La educación se puede definir como un proceso de humanización que se desarrolla por medio de interacciones comunicativas. Estas se realizan en tres ámbitos: en el ámbito cultural se crean y recrean los sentidos que prescriben o proscriben las acciones humanas. En el ámbito económico se producen y movilizan los recursos materiales e inmateriales para satisfacer las necesidades humanas (Max-Neef, citado en Villa, 2015a, p. 35) y en el ámbito político se ordenan o reordenan las sociedades mediante el ejercicio del poder coercitivo.
Estos tres ámbitos se vinculan con las etapas de la vida, en las que se configuran experiencias propias de la formación de la identidad política del individuo y en las que se involucran diferentes agentes. La identidad política parte de la construcción de sentido, es decir, de la construcción de conocimientos y saberes (Villa, 2020). Por su parte, la construcción de sentido se da a través de la socialización y la formación.
La socialización y la formación
De acuerdo con los planteamientos de Émile Durkheim (2008), la socialización es aquel proceso de transmisión y modelamiento de los sujetos en la moral social imperante para llegar a ser lo que define como ser social. Se transmiten conductas, normas y valores; está en constante cambio y contribuye, en particular, a plasmar la imagen que la persona tiene de sí misma a través de los enfrentamientos con el sistema político, además a definir la relación que la persona instaura con las instituciones políticas (Bobbio, Matteucci y Pasquino, 1998, pp. 1202-1205).
Los procesos de socialización se suceden en los distintos campos de la vida social. Se componen de intencionalidades, contenidos, métodos de enseñanza y de evaluación que no se han formalizado. Se inscriben en la vida cotidiana y suceden en la interacción entre las personas (Villa, 2015a).
En este contexto, los procesos de formación (Villa, 2015b) se orientan específicamente a la formación escolarizada, con la finalidad de formar seres humanos mediante métodos de enseñanza, que se han especificado en disciplinas como la didáctica. Así, los procesos educativos están orientados a lograr comprensiones que van a definir las vivencias y existencias de los seres humanos.
El aprendizaje social se constituye de manera dialógica desde la formación y la socialización. De este modo los agentes que intervienen son: la familia desde la socialización primaria, esta ejerce influencia política indirecta en la que se configura la personalidad (Dowse y Hughes, citados en Saldarriaga, 2015); por otra parte, la escuela desempeña una influencia directa, en la cual se adquieren conocimientos técnicos y esenciales para dar significado y coherencia a símbolos e imágenes de la política, además comprende la instrucción cívica y la educación cívica.
Por su parte, Powell y Cowart (2015) desde un estudio de caso sobre el comportamiento de los votantes en Estados Unidos, retoman diferentes definiciones sobre la socialización política. Dos de ellas se traen a colación, a propósito de la socialización en diferentes etapas de la vida.
Political socialization is defined as “the study of the developmental processes by wich children and adolescents acquire political cognition, attitudes, and behaviors… Generally, it is believed that most political attitudes develop through a two-steps process that begins during elementary school years (or earlier). At this time, children typically develop abstract emotional attachments and identification with political figures and institutions” [2] . (pp. 22-23)
Desde la socialización secundaria con los grupos de iguales se establecen parámetros para percibir y evaluar la realidad, en la que el adulto se adapta a cambios sociales. Por último, los medios de comunicación se encuentran en la injerencia política directa, los cuales tienen la capacidad de influir en las decisiones políticas.
Todo el proceso de formación es un proceso de objetivación, asimilación y legitimación del orden social que representa los intereses del individuo y la sociedad. El aprendizaje político y cultural se presenta en cada instancia, momento y espacio de la vida cotidiana. Formar esta conducta es esencial para lograr el derecho a la participación con independencia y para alcanzar posibilidades de igualdad civil y política.
La participación en procesos de ordenamiento y reordenamiento de la sociedad evidencia la configuración de los humanos como seres políticos. Lo anterior, se constata desde el ejercicio de los poderes sociales en todos los ámbitos en los que deviene la sociedad. Así, el poder político se sirve del poder coactivo, coercitivo e ideológico. Este último se fundamenta en la construcción de consensos y disensos con quienes ejercen el poder político, es decir, posee un carácter disuasivo y monopólico de los sentidos. Por consiguiente, la construcción de la identidad política se fundamenta en el proceso de formación de la identidad social, al poner en la escena pública intereses individuales y colectivos. En este sentido, se puede afirmar que la socialización política tiene un carácter relacional e intersubjetivo en el que se presenta una construcción social-dialógica de conocimientos.
El aprendizaje político y social se da desde dos lugares, tanto desde la socialización política, como desde la formación política. Esta segunda siempre se da de forma institucionalizada, por lo tanto, con unos contenidos, finalidades y métodos explícitos. Por ejemplo, se puede describir la diferenciación entre: instrucción cívica, educación cívica y formación ciudadana.
Educación, socialización y formación política
Al considerar la educación como un proceso de humanización se puede entender que esta se oriente hacia el campo político. Este tipo de educación le permite a cada quien participar o hacer parte de los procesos de ordenamiento de las sociedades (Wilches-Chaux, citado en Villa, 2015b, p. 93).
Por consiguiente, esta educación puede tomar la forma de socialización o de formación. Tanto la una como la otra pueden estar orientadas hacia la comunidad, el régimen y los representantes políticos y sus decisiones.
Orientación para la comunidad: la base del aprendizaje político se apoya en los contenidos cognoscitivos y valorativos que van a formar la identidad política del individuo. Se abordan las nociones y valores que permiten distinguir el propio grupo de los otros e identificarse con símbolos sociales y políticos, desarrollar sentido de adhesión, lealtad y solidaridad. Esta fase se ubica en la infancia y se constituye en un punto de referencia para posteriores orientaciones. Aquí se genera la identificación con el país. Orientación hacia el régimen: se ubica desde el fin de la infancia hasta la adolescencia. Se fundamenta en un poder emotivo desde las experiencias, que se constituye como fuente de información y valoración sobre la realidad que rodea a la persona. Se empieza a conocer los mecanismos institucionales del sistema político y sus justificaciones ideológicas para evaluar su credibilidad. Se adquieren actitudes psicológicas e intelectuales propias del sujeto político. La influencia de la adolescencia determina si la política será un elemento central de la vida adulta; igualmente, si la persona asumirá una actitud de participación, renuncia o rechazo. Orientación hacia los representantes políticos y sus decisiones: se ubica en la vida adulta en la cual se toma una posición explícita en relación al sistema político. La persona reacciona ante problemas específicos, emite juicios precisos hacia los representantes políticos y la calidad de sus decisiones, que le vinculan a toda la comunidad política.
Tanto los procesos de socialización como de formación pueden estar dirigidos hacia las acciones que han de desarrollar las personas en el campo político de las sociedades. En este texto nos ocupamos de la formación política.
La formación política
De acuerdo con Bobbio (1998 citado en Saldarriaga, 2015), se puede afirmar que en los procesos de formación política intervienen tres dimensiones: la simbólica, la práctica y la ética. La dimensión simbólica se refiere a la construcción de sentido; la dimensión práctica a la acción y la dimensión ética al sujeto político que emerge de la construcción de sí como sujeto ético.
En la formación política podemos distinguir tres tipos de procesos: los de instrucción cívica, los de educación cívica y los de formación ciudadana. Estos tienen temporalidades distintas que se presentan de acuerdo con la historia de cada Estado y, de manera general, tienen las siguientes características:
La instrucción cívica
La instrucción cívica nace ligada a la idea de construir ciudadanía y consolidar la identidad nacional. La primera vez que se introduce en la formación escolar es siguiendo a Smith en la Tercera República Francesa donde la educación pública masiva tiene entonces la misión de brindar al pueblo las herramientas necesarias para este nuevo ejercicio ciudadano, teniendo en cuenta lo planteado por Smith (2000) “ruling classes were compelled to invent traditions that would channel and control the energies and aspirations of the newly enfranchised masses” [3] (p. 66) .
Siguiendo a Smith (1997) se evidencia que el concepto de identidad nacional ha conllevado a que distintos grupos sociales asuman que al identificarse con una nación concreta se atienden sus intereses, necesidades e ideales. Lo que deja claro que es un objetivo político, pero este debe pasar por lo emocional y lo cultural.
Hay que tener presente que, aunque desde la escuela se busca formar en una identidad nacional, en los Estados democráticos y liberales, no se parte de una homogenización de la población, sino que las minorías étnicas también tienen lugar en este proyecto, “seeking to accommodate or incorporate them within the broad public culture and its national mythology” [4] (Smith, 2003, p. 41). Como se ha visto, la instrucción cívica va a partir de la idea de que es posible crear o inventar algunas tradiciones, entre ellas la nación.
Desde los planteamientos de Bobbio, Matteucci y Pasquino (1998), se argumenta que la finalidad de la instrucción cívica es insertar al ciudadano en las instituciones republicanas:
Todos os sistemas de instrução pública contam, entre as suas atribuições, com a de transmitir aos alunos os conceitos e valores fundamentais de ordenamento político, tanto através de adequados programas de educação cívica, como por meio de cerimônias, rituais e comunicações de significado político mais ou menos explícito [5] . (Bobbio, Matteucci y Pasquino, 1998, pp. 1204-1205)
Durante el siglo XX en el caso colombiano, en los manuales de instrucción cívica, según Mojica (2015), se puede encontrar una combinación de tres elementos o argumentos recurrentes: una breve historia de Colombia, la organización e instituciones del Estado y la exaltación de los símbolos patrios.
En síntesis, se impone la organización del Estado y las instituciones para inculcar la idea identidad nacional, donde respeto y veneración a la nación hacen parte del deber ciudadano, aunque de acuerdo con Smith “Mass civic education frequently failed to attain the national and political goals for which it was framed” [6] (Smith, 2003, p. 40), lo que invita a observar y analizar qué tan efectivo resulta este proyecto educativo, si no se tiene en consideración el elemento étnico que en varios casos antecede a la nación.
Al trascender la idea de instrucción cívica y sin dejar algunos de sus elementos conceptuales de lado, emerge la educación cívica entendida como un intento por formar ciudadanos desde acciones deliberadas y emancipatorias.
Pensar en un aprendizaje cívico presenta la necesidad de una educación cívica racional, ética, moral y jurídica, orientada desde la educación para la comunidad, la pedagogía social y la pedagogía emancipatoria. Así, le proporciona al ciudadano un aprendizaje mediado por intereses colectivos más que individuales, con el fin de politizar la cultura desde una solidaridad moral, de manera consciente y racional. Además, desde procesos de formación y socialización permite consolidar el ideal de ciudadano, el cual debe corresponder con el ideal de Estado. De este modo, se forma al ciudadano para integrarlo a sociedades concretas que favorezcan acciones responsables. En este sentido, se justifica el valor de la educación como el escenario que permite poner en práctica los mecanismos de participación para entrar en sociedad (Mounier, citado en Mayordomo, 1998, p. 56). De esta forma, se busca fortalecer la libertad mediada por la conciencia, la moralidad y los preceptos de cultura política.
También se presenta la pedagogía emancipatoria como instrumento de crítica social e ideológica, que tiene como ideal formar ciudadanos desde principios deliberados, donde prime la libertad, la responsabilidad, la capacidad de adaptación, la reacción con argumentos sin conformismo ni sumisión, capaces de réplica y disciplina para la conciencia íntima, sabiendo aceptar las restricciones que impone el funcionamiento de los mecanismos sociales; pero resueltos siempre a combatir toda forma de opresión (Freire, citado en Mayordomo, 1998, p. 59). En síntesis, podría afirmarse que se forma un ciudadano para participar:
Para los sistemas democrático —representativos, la relación individuos— para hacer conocedores a hombres y mujeres de la técnica política, sus derechos y deberes y en definitiva lograr un “saber, convicción y acción”, desde una posición crítica frente la realidad, como proceso generador de politización activa o creadora. (Giroux, citado en Mayordomo, 1998, p. 57)
De acuerdo a los planteamientos de Rancière (citado en Žižek, 2011), todas las acciones son posibles de politizarse y tienen lugar en el encuentro entre la lógica del proceso de emancipación al que remite la política y la lógica del sistema de organización de poderes y legitimación de los mismos.
Žižek (2011), retomando a Rancière, explica que:
[la política] es un fenómeno que apareció por primera vez en la antigua Grecia, cuando los miembros del demos (es decir, las personas que no tenían ningún lugar firmemente determinado en el edificio social jerárquico) exigieron que se los escuchara contra quienes ejercían el poder y el control social […] pretendían que su voz se escuchara, fuera reconocida en la esfera pública, a igual título que la voz de la oligarquía y la aristocracia gobernantes. (pp. 201-202)
Por tanto, en el acontecimiento político es donde las subjetividades buscan subvertir estructuras hegemónicas, al involucrarse como ciudadanos activos y ejercer un poder real, efectivo y legítimo. Es la acción de las no partes, frente al todo dominante.
Así, en el campo de la lucha política, los individuos asumen una posición de desacuerdo con respecto al orden establecido, universal e impuesto desde afuera, con miras a hacerse escuchar y al reconocimiento como miembros legítimos de una comunidad política. La política auténtica es el arte de lo imposible, ya que cambia los parámetros mismos de lo que se considera “posible” en la constelación existente (Žižek, 2011, p. 216). La politización se evidencia entonces cuando aquellos excluidos logran alterar la estructura de lo que nombra Rancière: policial/política u orden establecido.
De acuerdo a los planteamientos de Bobbio (1993), las sociedades contemporáneas evidencian a un pueblo dividido en grupos contrapuestos y en competencia entre sí, que han perdido soberanía y relevancia política frente a los Estados y las organizaciones que hacen parte de él. Esto remite a la necesidad de apuntar a la consolidación de una sociedad democrática centrípeta, en la que el centro de poder se ubique en sujetos dispuestos a ejercer su condición de ciudadanía, al participar activamente en las diferentes instancias de interacción social.
En este escenario cobra relevancia la educación política como un ejercicio fundamentado en la libertad y en la posibilidad de actuar en la colectividad. De acuerdo a los postulados de Siede (2007), los procesos educativos apuntan a que cada sujeto actúe de manera autónoma, desde la justicia y la solidaridad, es decir, a que aporte a la formación de una ciudadanía activa.
Siede (2007b) define la formación política como:
El proceso por el cual cada uno de nosotros aprende a ejercer su propio poder, se enfrenta a su propio potencial y a la necesidad de formular estrategias de alianzas con otros para lograr propósitos personales o comunes. Una educación política emancipatoria habrá de ofrecer oportunidades para pensar cómo vivir mejor y para hallar herramientas de concreción de ese deseo colectivo. (p. 175)
De acuerdo a Villa (2015b), la enseñanza de conocimientos políticos y de saberes políticos en la escuela permite educar políticamente al estudiantado para que, desde el ejercicio de la condición ciudadana, logre la capacidad de participar en la construcción de sociedades democráticas.
En este sentido, es posible afirmar, que el ciudadano se constituye como una subjetividad constructora de comunidad, a partir de una conciencia política basada en el juicio crítico. De allí, que una educación política orientada a la práctica de la condición de ciudadanía y a la dignificación de la vida, desde principios democráticos, justos y solidarios, deba entenderse desde la politización de la formación ciudadana.
Una educación política que politice a las subjetividades debe partir, entonces, de problemáticas, contextos y conceptualización de la realidad, de manera que los y las estudiantes analicen y reflexionen en torno al mundo en el que quisieran vivir y las posibilidades de transformarlo. Así, el aula se convierte en un espacio en el que los actores involucrados en el proceso de enseñanza se enfrentan a retos de construcción cooperativa y solidaria. Por ende, la formación ciudadana debe aportar herramientas para deliberar en la resolución de conflictos y en la construcción como vinculación de las voluntades particulares en acciones colectivas. Desde esta perspectiva, la educación política en la formación escolar posee un carácter pedagógico emancipatorio. Dicho carácter conlleva a que la enseñanza-aprendizaje se fundamente desde procedimientos y estructuras que permitan la problematización de la conceptualización (Siede, 2007a).
La problematización y la conceptualización se deben tener como complemento en los procesos para la educación política, de modo que se construyan categorías que lleven a la aplicación de procedimientos que conduzcan a la interpretación y comprensión de la realidad social. Las concepciones deben ser orientadas desde el entorno; paralelamente, las proposiciones conceptuales deben ser un punto de partida que le permita al profesorado realizar una lectura crítica de las características y necesidades de la población escolar, para así definir los propósitos del proceso de enseñanza. Esto le permitirá clarificar qué contenidos se problematizarán y cómo se orientarán, a fin de establecer rutas para un aprendizaje significativo y participativo, de modo que se integren metodologías propicias para una formación y evaluación integral.
En este momento la educación política enfrenta una dificultad, se trata de pensar que la mera enseñanza de la teoría política racional y altruista hará que el joven ejerza una actividad política responsable e informada, por ello la necesidad de que se ponga en diálogo constante la teoría y la práctica.
En consecuencia, los procesos de educación política deben propiciar la construcción de escenarios para fortalecer las dinámicas de la formación ciudadana. En la medida en que las experiencias desde los escenarios escolares, como lo planteó Entwistle (1977), coadyuven al estudiantado al entendimiento y a la apreciación de la cultura política, un ejercicio más inteligente de la práctica política sería solo un derivado.
Experiencias en torno a la educación política
Una de las misiones de la escuela pública ha sido enseñar el sistema político, primero desde la instrucción cívica, donde se buscaba formar en el amor a la patria y el respeto de las leyes. Luego en el siglo XX ingresa la educación cívica, donde se enfatiza en actitudes y conductas democráticas. En varios países europeos se conserva esta denominación para designar el proceso de formar a los jóvenes para que participen políticamente. En el caso colombiano se le ha llamado formación ciudadana, “pero no hay una clara diferencia de enfoque pedagógico, didáctico, político o metodológico entre una u otra denominación” (Pimienta, 2008, p. 3).
Siguiendo a Pimienta (2008), el Ministerio de Educación Nacional de Colombia a partir de los Estándares Básicos en Competencias Ciudadanas, publicados en el año 2004, dan las orientaciones acerca de la formación política de los jóvenes. Con estos se busca formar un “buen ciudadano”, que en el contexto equivale a un ciudadano pacífico, conduciendo a una despolitización de lo social, puesto que solo se buscaba su cohesión y lo político terminaba siendo concebido desde lo normativo, como pertenencia al Estado.
El objetivo de los estándares busca que el ciudadano sea respetuoso de la ley, obediente y participe con su voto; dejando de lado que hay un segundo ideal que se debe tener como prioridad a la hora de hablar de formación ciudadana, esto es, la necesidad de formar un sujeto crítico, con una postura clara y argumentada frente al contexto que habita, en consecuencia, pueda desarrollar su acción política (Pimienta, 2008). Esta formación conduce a la emancipación del sujeto, al trascender esas prácticas de enseñanza que solo buscaban adoctrinarlo.
Para analizar la forma como la educación política se desarrolla en ámbitos de enseñanza concretos, se parte de la práctica pedagógica de los docentes que hacen parte del grupo de trabajo académico “Educar para la Polis”, perteneciente a la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia. Desde este se ha venido trabajando y reflexionando acerca de la educación política. Veinte docentes hacen parte del grupo académico, algunos se desempeñan en contextos no escolares y otros en la educación básica y media. De estos últimos, nueve participan de este proceso de indagación dando respuesta a un cuestionario que busca acercarse a su práctica desde cinco categorías: ¿qué entienden por educación política? ¿Qué finalidad tiene en su práctica educativa la educación política? ¿Qué contenido consideran relevante o importante de enseñar en un proceso de educación política? ¿De qué manera enseña o enseñaría dicho contenido? ¿De qué forma o manera evaluaría el aprendizaje de ese contenido?
La técnica de muestreo implementada en esta reflexión fue por conveniencia, un tipo de muestreo orientado a la investigación cualitativa. Estas muestras están formadas por los casos disponibles a los cuales tenemos acceso (Battaglia, 2008a citado en Hernández et al., 2014, p. 390). Debido a que no se plantea una investigación formal sobre la experiencia de los docentes de las áreas de ciencias sociales y ciencias económicas y políticas, en el campo de la educación política, que requiera una estrategia de muestreo probabilístico y un estudio para establecer relaciones causales.
La reflexión sobre estos conceptos, requiere retomar las perspectivas por parte de docentes que realizan su práctica en el contexto escolar formal. En este sentido, el grupo académico “Educar para la Polis”, se presenta como una oportunidad de retomar las experiencias de aquellos docentes en ejercicio, es por esto que de los participantes se seleccionaron nueve sujetos para responder al cuestionario, de acuerdo con los criterios de inclusión, los cuales contemplaron docentes pertenecientes a las áreas de ciencias sociales o ciencias económicas y políticas, en ejercicio en el contexto escolar formal.
A fin de describir y analizar las respuestas de los docentes se retoman las categorías abordadas y anunciadas en este artículo sobre la educación política.
¿Qué dicen los maestros desde su práctica pedagógica sobre un proceso de educación política?
Cuando se indaga por lo que los docentes entienden por educación política, se observa que un 67 % la vincula con la formación ciudadana o con la formación del sujeto político, este es uno de los discursos más recientes y vigentes en torno a la formación política, donde se busca formar sujetos que participen en el campo político. Puede verse que buscan aportar a la formación para la acción política. Según Arendt (citado en Vargas, 2010), esta requiere la participación y la existencia de lo público para llevarse a cabo de forma libre.
Aunque la participación política es el fin al que apunta la formación ciudadana y esta es una necesidad en los Estados democráticos, los maestros no ignoran que la educación política puede conducir a legitimar otro tipo de régimen, el cual tendrá también un ideal de ciudadano. Por ejemplo, los gobiernos autocráticos requieren sujetos que obedezcan, por lo tanto, no educan para la autonomía, la crítica o la emancipación, en ellos solo es posible un ejercicio de adoctrinamiento. Los docentes reconocen que estas concepciones son válidas; pero en su ejercicio se enfocan en formar desde y para la democracia.
En un segundo momento, a partir de esta forma de entender la educación política, los maestros le otorgan algunas características que consideran debe tener. Algunos las enuncian como finalidades de este proceso, entre ellas se encuentran: la transformación de la realidad social que habitan, la solución de problemas sociales o no ser sujetos de manipulación mediática. Lo anterior habla de un sujeto crítico de su realidad, que partiendo de los elementos adquiridos en su proceso formativo, puede incidir en ella. La postura manifestada se sale de una mirada institucional de la educación política, abriendo un escenario que tiene como horizonte de posibilidad la emancipación del sujeto.
En este tercer momento, los docentes tienen en consideración valores, actitudes y habilidades a partir de las cuales el sujeto puede incidir en su contexto político. Se busca que el ciudadano se sienta perteneciente a una comunidad y sea consciente que ello viene aparejado de unos derechos económicos, políticos y sociales que, a su vez, le demandan unos deberes. Uno de los docentes participante de este ejercicio puntualizó que la educación política debe enseñar posibilidades, donde los estudiantes mismos —desde nociones, elementos y conceptos— sean conscientes de que son ciudadanos y pertenecen a una sociedad.
Por último, desde esta categoría, los maestros enuncian el escenario desde el cual se da el proceso de educación política. Un 67 % manifiesta de forma explícita que este proceso se da desde la institución escolar. Sin embargo, el hecho de que se presente en este lugar no significa que sea ajena al resto del contexto donde se habita, pues para los docentes desde la formación ciudadana la problematización y la solución de esos problemas sigue siendo protagonista, al favorecer la vida común.
También se observa una concepción más amplia de la educación política, a propósito, uno de los docentes la entiende como: “el proceso de formación del sujeto político que puede desarrollarse en la dimensión escolar y la dimensión social” (Docente 4, comunicación personal, 2020). De ello puede deducirse que los maestros conciben el proceso de educación política desde diversos lugares y tienen clara la diferenciación entre los procesos de socialización y de formación. De ahí tal vez el énfasis que algunos de ellos le dan a la escuela como protagonista de estos procesos pues, como es sabido, desde sus inicios a esta institución se le encarga la tarea de educar en y para lo político, con todo, las finalidades de esta labor se han ido modificando. Hoy la educación política y la formación ciudadana apuntan también al cuestionamiento de un orden establecido y no solo a su respeto y obediencia.
Las finalidades son la segunda categoría por la cual se indaga. Estas finalidades se refieren a los objetivos, metas, propósitos, a ese deber ser que se plantea en el proceso de enseñanza, por ello marcan la ruta o el camino de ese quehacer pedagógico. Esta información se construye a partir de la siguiente pregunta: ¿qué finalidad tiene para usted, en su práctica educativa, la educación política?
Antes de abordar lo dicho por los maestros es importante considerar las metas para formación ciudadana en la educación básica y media desde el Estado Colombiano: “[las cuales] son tanto individuales como sociales porque, como es claro, los individuos —actuando solos o en conjunto— son quienes construyen la sociedad, y es a partir de sus herramientas personales como ésta se transforma” (Ministerio de Educación Nacional de Colombia, 2004, p. 8).
Desde sus respuestas, un 67 % de los maestros trascienden la visión propuesta por las competencias ciudadanas, pues ponen el énfasis en el pensamiento crítico, donde los sujetos cumplen un rol activo en la sociedad, al participar y tomar decisiones de forma libre y sin coacciones, en busca de su transformación, al tener claro su papel en la misma y al concebir diversas posibilidades, no solo las que le han sido impuestas. Se observa que para la mayoría de los docentes esta participación va más allá del solo hecho de votar, puesto que habla de procesos comunitarios y sociales amplios, donde el 22 % coinciden en la importancia del análisis y reflexión permanente de su propia práctica.
El profesorado se plantea como fin último de la educación política la formación ciudadana, esta debe posibilitar la construcción de sociedades democráticas. Se observa que esta idea es compatible con las concepciones actuales de formación ciudadana, que apuntan formar a un sujeto con conciencia política, con juicio crítico y que actúe de forma coherente con estos supuestos, lo que conduce a su emancipación (Pimienta, 2008), al superar una mirada meramente estatal del proceso formativo como se hacía en la instrucción cívica. No por ello los maestros dejan de lado la enseñanza del sistema político y su funcionamiento, pues esto también hace parte de esa construcción de la subjetividad. Como se expresa en uno de los aportes, el sujeto emprende acciones como “aprender a votar de manera libre y voluntaria pero también saber utilizar los diversos mecanismos de participación política y social” (Docente 5, comunicación personal, 2020).
Para alcanzar dichas finalidades desde su práctica escolar, los docentes ponen el énfasis en algunos contenidos, partiendo de que la escuela no es solo una transmisora de conocimiento; sino que allí se configuran unos saberes propios (Chervel, 1991). Cuando se habla de contenidos estos tienen unas finalidades explícitas, pues el proceso de enseñanza no se puede tomar como un hecho neutral.
La importancia de retomar los contenidos radica en que son el objeto de la enseñanza, siguiendo a Gvirtz y Palamidessi (1998) se debe tener en cuenta que:
El contenido es una construcción social y cultural muy compleja. No nace ya listo, hecho, completo. Como todo mensaje social, está sujeto a la interpretación, la deformación, el malentendido; depende de las perspectivas, las capacidades y los intereses de quienes participan en su elaboración y transmisión. El contenido a enseñar es, en buena medida, algo relativamente indeterminado; está parcialmente abierto y debe ser materializado a través de la enseñanza (p. 19).
Entre los contenidos que se consideran relevantes abordar en un proceso de educación política se encuentran la historia nacional, especialmente el narcotráfico —para uno de los docentes—, fines y principios del Estado, la Constitución Política y funcionamiento del Estado, los cuales eran centrales en la instrucción cívica y hoy siguen siendo pertinentes para los educadores. Se puede ver que la escuela sigue siendo una institución legitimadora del Estado nacional a partir del sentido de pertenencia a la nación. Es necesario tener presente que, aunque estos contenidos son los mismos que la Instrucción Cívica, su enfoque y finalidad puede cambiar de acuerdo a la forma como sean desarrollados, puesto que fueron enfáticos en señalar la importancia del pensamiento crítico, que dista mucho de los ideales buscados en la instrucción cívica.
Es así como los docentes ponen en evidencia la importancia de trascender la mirada estatal o los mecanismos de participación, ven la necesidad de dar lugar a otras expresiones ciudadanas como la deliberación, el diálogo y el disenso como contenidos de enseñanza. Estos buscan aportar a la formación de ciudadanos que participen activamente en las decisiones sobre su comunidad, lo que conduce a que el énfasis de este proceso sea la educación política para la democracia.
Otros conceptos que se contemplan como primordiales en un proceso de educación política son: las relaciones de poder, las formas de organización política, política, lo político y la democracia. En la escuela estas categorías adquieren una nueva configuración, donde son ellos, desde diversos referentes, quienes le construyen un sentido.
En la educación primaria, un maestro puntualiza que estos contenidos se dan de forma implícita y transversal desde las diversas áreas y asignaturas, donde busca que alcancen competencias como: “manejo de las emociones, la importancia de los valores y que existen muchas posibilidades no una sola para mejorar el bienestar propio y el de su comunidad, a tener amor propio, etc.” (Docente 4, comunicación personal, 2020). Como se observa, la formación moral de los estudiantes sigue siendo una preocupación de la educación política. Esta era protagonista en la instrucción cívica dictada en Colombia desde los manuales de enseñanza, específicamente los de urbanidad e instrucción cívica. Al respecto, es necesario considerar que el proceso de enseñanza durante la Hegemonía Conservadora (1886-1930) fue orientado y supervisado por la Iglesia, por esto los valores cristianos eran un eje central y, aún hoy, en el currículo se mantienen algunos de estos elementos, por lo que la educación política no es ajena a esta influencia.
Como se dijo anteriormente, el proceso de enseñanza de estos contenidos, el método y la evaluación determinan que aporten al adoctrinamiento o a la emancipación del sujeto, que es lo que realmente se requiere en una educación política para la democracia. En este sentido, es importante llevar a cabo estrategias para posibilitar el aprendizaje de los educandos más allá de la instrucción cívica, la cual limita el pensamiento para la construcción de conocimientos, acciones deliberadas y emancipatorias.
En el resultado de los aportes dados sobre cómo enseñar los contenidos, se logra identificar diversas formas que requiere de previa planeación para su desarrollo dentro de las aulas de clase. La forma como se direcciona cada método, estrategia o técnica invitan a repensar y reflexionar sobre los momentos a proponer para orientar la educación política. Las categorías sobre la enseñanza de los contenidos considerados relevantes o importantes de enseñar fueron: considerar inicialmente ir del concepto al contexto (34 %); a la inversa, ir del contexto al concepto (22 %); realizar análisis de casos (11 %); orientar un proceso de educación política transversal (11 %); considerar inicialmente la enseñanza desde un marco legal-realidad social (11 %); y pensarse la orientación de la educación política desde percepciones conceptuales-constructivistas (11 %).
Uno de los aportes da claridad sobre la importancia de considerar las diferentes maneras de orientar el proceso, pero enfatizando en la notabilidad de cada uno de ellos:
En mi caso. La educación política es implícita y se imparte de manera transversal en todas las áreas… por tanto, en lo posible mientras se trabaja las competencias básicas se trabaja el manejo de las emociones, la importancia de ser respetuoso con ellos mismos y con el otro. (Docente 4, comunicación personal, 2020)
Del mismo modo, los maestros enfatizan en el desarrollo de unos momentos antes, durante y después de la enseñanza de los contenidos de la educación política, de modo que, las y los estudiantes logren desarrollar pensamientos y acciones que incluyan secuencias y procedimientos que conduzcan a la búsqueda de nueva información, interpretación de la realidad cotidiana, social y política. Esto permite la comprensión de acciones deliberadas y emancipatorias que se deben emprender para la participación dentro de un Estado y, así, garantizarse los intereses individuales y colectivos, la búsqueda de posibles soluciones sobre problemáticas actuales y de contexto dentro del marco de los derechos fundamentales en el Estado social de derecho. Como lo expresa el docente 6:
Usualmente parto desde una base conceptual-constructiva, en donde no hablo de temas o “contenidos”. En un primer momento, presento a los estudiantes proposiciones conceptuales que inviten a la incertidumbre. En el segundo momento, significan, problematizan y dimensionan críticamente las proposiciones. En el tercer momento se diseña un producto didáctico. En el cuarto momento es la retroalimentación de la experiencia. (Docente 6, comunicación personal, 2020)
Es así como los medios y técnicas bien definidos, dentro del marco de un método o estrategia, conducen a prácticas educativas que motiven también a los educandos a desarrollar otras formas de aprender sobre la educación política, de manera que, además de las percepciones conceptuales y la interpretación de la realidad social, se encuentren en la posibilidad de formar una conciencia crítica y reflexiva frente los saberes disciplinares y la realidad del contexto vivenciado. Posibilitándose la socialización entre individuos más allá de una estandarización de valores y responsabilidades que respondan solo al ideal del Estado y principios de instrucción cívica. Es así como se debe garantizar el reconocimiento de los derechos desde la orientación en educación política para formar a la ciudadanía, implicando acciones emancipatorias sujetas a los intereses de los ciudadanos. De modo que, el aprendizaje teórico y su relación con la práctica dentro de la formación, puede ser observado desde las evidencias de aprendizaje, como un producto final, que permite valorar la comprensión y apropiación de lo aprendido y de las oportunidades de mejora sobre las percepciones y comportamientos asimilados desde la educación política.
En este momento se requieren también unas formas de evaluar para la orientación y acompañamiento continuo, integral y formativo. Con respecto a las formas de evaluar el aprendizaje de los contenidos se identifican los informes escritos y orales (11 %); la solución de problemas con base en el Estado de derecho (11 %); la evaluación formativa (22 %); la secuencia o momentos de aprendizaje-rúbricas (22 %); las actividades para la interpretación, la descripción y la argumentación de la realidad social (34 %).
Los docentes propician espacios para lograr la crítica, la deliberación y la emancipación, más allá de orientar un proceso que sitúe a los estudiantes en condición pasiva, sin capacidad de crítica constructiva y participación activa. Sin embargo, se generan tensiones desde el discurso manifiesto en la indagación, evidenciando un dilema procedimental al momento de iniciar la enseñanza de los contenidos para lograr una educación política. Se detiene el análisis en repensar y ajustar las etapas que implica cada estrategia de enseñanza aprendizaje, evaluación y valoración sobre la educación política significativa.
Desde el discurso surge entonces la necesidad de centrar la atención en identificar cuáles son los momentos más acordes con las demandas del contexto que se deben considerar para orientar la enseñanza aprendizaje de un proceso de educación política. Un primer momento está relacionado con la idea de ir de los “conceptos al contexto” o del “contexto a los conceptos”. Un segundo momento es observar una postura sobre las formas apropiadas de orientar la educación política. El tercer momento refiere a tener claridad sobre la enseñanza por instrucción cívica o desde un proceso de educación cívica para la formación ciudadana. Se debe ser coherente entre el discurso y la práctica docente.
Por consiguiente, llama la atención el planteamiento de centrar la enseñanza de los contenidos para la educación política “desde el ámbito legal (Constitución) y la lectura de la realidad nacional” (Docente 1, comunicación personal, 2020), como lo expresa uno de los docentes encuestados. Dando a entender que, como ciudadanos de derechos fundamentales, sociales y colectivos se le apuesta a una formación integral, que parte de los ideales y fundamentos de la instrucción cívica, donde la Carta Magna es el máximo referente para lograr la formación ciudadana. Se apunta así a la formación de un ciudadano desde la postura institucional.
Desde el anterior planteamiento se invita a la reflexión acción para proceder desde las prácticas de enseñanza que den cuenta de las finalidades de la educación política acorde a un ideal de Estado; pero con el propósito de formar al ciudadano para asumir una posición activa, crítica, reflexiva, deliberada y emancipatoria. Al considerar el discurso y la práctica docente como un complemento para fundamentar el proceso de educación política en los escenarios escolares. Pues bien, el discurso docente debe estar permeado por un saber disciplinar, conceptual y contextual, que le permita tener diferentes miradas sobre la realidad, analizar los diferentes espacios económicos, políticos, culturales y sociales para enfatizar permanentemente en su práctica educativa y permitir el desarrollo de las competencias frente el saber, saber hacer y saber ser.
Es importante tener claridad sobre las diversas formas que se nombran para la enseñanza de los saberes y dentro de qué marco metodológico se desarrollan, de tal modo que el paso a paso de cada estrategia de enseñanza indique la ruta para llegar a consolidar cada uno de los momentos, lograr la construcción y socialización de los saberes por aprender. De acuerdo a las perspectivas del profesorado se propone la posibilidad de abordar los contenidos de la educación política desde preguntas problematizadoras, el estudio de casos y la enseñanza basada en proyectos, para visibilizar unos conocimientos desde percepciones enfocadas en métodos interactivos.
Conclusión
En la práctica pedagógica de los docentes pertenecientes al grupo de trabajo académico “Educar para la Polis”, sobre un proceso de educación política, se evidencia la conjunción de contenidos propios de la instrucción cívica y de la formación ciudadana; aunque desde lo conceptual ambos apuntan a diferentes fines: el primero a la obediencia, el segundo a la emancipación, en la práctica ambas posturas apuntan a un mismo fin, la formación del sujeto político desde el pensamiento crítico.
Contenidos como la historia de Colombia y la organización e instituciones del Estado, que eran recurrentes en la instrucción cívica, siguen teniendo lugar en lo que hoy se denomina formación ciudadana; pero van más allá de ese proceso de instrucción y de transmisión a un proceso de formación, donde se tiene en cuenta lo conceptual y lo contextual. De forma que en un futuro sea un sujeto que participe activamente, al partir del desarrollo del pensamiento crítico, donde no se busca que el ciudadano obedezca, sino que sea un agente transformador de su realidad.
En el ejercicio pedagógico no hay esa separación tan marcada entre los contenidos de la instrucción cívica, educación cívica y formación ciudadana; sin embargo, en la práctica los maestros resignifican los mismos para lograr los objetivos de su proceso de enseñanza, más allá de lo que establece el Ministerio de Educación Nacional de Colombia. Es así como el profesorado parte de las singularidades de un determinado entorno escolar para imprimirle unas nuevas finalidades y un nuevo sentido a su práctica educativa.
En la identificación de las formas de orientar los contenidos para un proceso de educación política, se afirma que no existe un solo procedimiento para abordarlos, de modo que tanto los conceptos como el contexto tienen relevancia al momento de planificar una enseñanza aprendizaje desde métodos y estrategias que permitan una secuencia continua, integral y formativa. Las diferentes formas de enseñanza expuestas son pertinentes, porque proponen momentos de enseñanza desde prácticas deliberadas que permiten tanto a maestros como a estudiantes involucrarse como sujetos activos, al formar conciencia crítica y promover la participación desde acciones democráticas.
Sin embargo, la enseñanza no debe orientarse dando prioridad a una u otra percepción conceptual, teórica o contextual; sino proponer procedimientos que permitan el desarrollo de estrategias pedagógicas y didácticas integrales, que conduzcan a maestros y estudiantes a cuestionarse sobre las finalidades propias de la educación política. Esto desde métodos de enseñanza interactivos que inviten a la reflexión de manera cíclica, volviendo sobre cada acción realizada para considerar las opciones de mejora y fortalecer cada momento para un aprendizaje significativo y contextualizado.
Teniendo presente los resultados y las reflexiones dadas en este ejercicio de indagación es importante considerar desde la práctica de los maestros la investigación acción como un método de enseñanza, a fin de articular de manera cíclica la enseñanza problematizadora, la teoría, los conceptos, el contexto, una educación transversal, el estudio de casos y el ejercicio de pensarse la orientación de la educación política desde percepciones conceptuales-constructivistas, sin dejar de lado los estándares y propósitos de un marco legal frente la realidad social. De acuerdo con Elliott (2010), la investigación acción crítica en la escuela:
[conlleva a analizar] las acciones humanas y las situaciones sociales; se relaciona con los problemas prácticos, cotidianos experimentados por los profesores en vez con los problemas teóricos; adopta una posición teórica que se suspende hasta conseguir una comprensión más profunda del problema práctico en cuestión; al explicar lo que “sucede” construye un guion llamado “estudio de caso”; interpreta “lo que ocurre” desde el punto de vista de quienes actúan e interactúan en la situación problema, por ejemplo, profesores alumnos, profesores y directores; considera la situación desde el punto de vista de los participantes, describirá y explicará “lo que sucede” con el mismo lenguaje utilizado por ellos, o sea con el lenguaje de sentido común. (p. 24)
Según Carr y Kemmis (citado en Becerra y Moya, 2010) la investigación acción educativa crítica emancipadora propone seguir cuatro etapas para la construcción de saberes, estas son: planificación, aclarar y diagnosticar una situación práctica que ha de ser mejorada o un problema práctico que ha de ser resuelto. Acción: formular estrategias de acción para mejorar la situación o resolver el problema. Observación: desarrollar las estrategias de acción y evaluar su eficacia. Reflexión: aclarar la situación resultante mediante nuevas definiciones de problemas o de áreas que mejorar.
La educación política bien puede comprender instancias de formación escolarizada para el mantenimiento de un orden que perpetúe relaciones sociales que sujeten a las personas a dinámicas culturales propias de la exclusión, el autoritarismo y el adoctrinamiento. Para el caso de las reflexiones del grupo académico “Educar para la Polis” se apunta a una educación política que promueva la formación ciudadana, es decir, que forme ciudadanos para la democracia. Por consiguiente, resulta fundamental retomar uno de los referentes teóricos del grupo y las implicaciones de tal apuesta para los actores involucrados en los momentos de la enseñanza-aprendizaje. Bobbio define el deber ser de la democracia con los siguientes significados:
“Democracia formal” e “Democracia substancial”, o termo Democracia tem dois significados nitidamente distintos. A primeira indica um certo número de meios que são precisamente as regras de comportamento acima descritas independentemente da consideração dos fins. A segunda indica um certo conjunto de fins, entre os quais sobressai o fim da igualdade jurídica, social e econômica, independentemente dos meios adotados para os alcançar [7] . (Bobbio, Matteucci y Pasquino, 1998, p. 329)
Bajo esta perspectiva, la formación ciudadana que se ha enunciado en el presente artículo no pretende educar personas que se inserten, de manera pasiva, en sistemas que leen la democracia desde un punto de vista instrumental, limitándola a meros momentos de votación y a los dictados de maquinarias electorales, que finalmente están respondiendo a intereses ajenos a la ciudadanía.
La formación ciudadana para la democracia implica que los y las estudiantes se conviertan en agentes responsables de sus actos y que se interesen por la vida de las otras subjetividades que hacen parte de la comunidad política. Para ello es necesario implementar prácticas tales como la argumentación, el análisis, la reflexión y la proposición, de modo que el estudiantado pueda emitir juicios críticos y pensar en el bien común. De acuerdo con Nussbaum, (2010), estos procesos del pensamiento humanizan al “otro” político; permiten reconocer a los otros ciudadanos como fines en sí mismos y no como medios para obtener beneficios propios mediante su manipulación.
Después del ejercicio de reflexión es posible afirmar que la idea del aprendizaje permanente de los maestros se debe consolidar más allá del ideal de escuela como sistema, donde la necesidad de cualificar la práctica no se instrumentalice; sino que se piense en el beneficio del sujeto individual para su formación intelectual, de tal modo que su saber disciplinar pueda ser compartido en el campo de acción desde la aplicación de métodos y estrategias para enseñar los contenidos relevantes para el proceso de educación política. Esto para orientar a los educandos más allá de favorecer a la escuela como institución dentro de un marco homogéneo y estandarizado.
Si bien los escenarios escolares posibilitan los espacios para la reflexión-acción, de acuerdo con los procedimientos realizados en constante interacción y comunicación con el estudiantado, este diálogo no garantiza el fortalecimiento permanente del profesorado en su totalidad, pues las reflexiones deliberadas y la lectura del contexto en el que desarrollan sus prácticas proporcionan elementos y situaciones para la autorreflexión. Estas requieren ser mediadas por nuevos escenarios de construcción, que posibiliten una exploración más amplia sobre las problemáticas, las tensiones, los dilemas y las percepciones identificadas en el campo de acción escolar.
La formación intelectual del profesorado es un elemento fundamental en la promoción de la educación política para la democracia. Por ello, la necesidad de la conformación de grupos de trabajo académicos como espacios de discusión, análisis y reflexión sobre los contextos en los que están inmersos y la coherencia entre las necesidades del estudiantado y los parámetros bajo los que se está orientando la práctica educativa. Así, desde los encuentros del grupo de trabajo “Educar para la Polis” el profesorado encuentra otra forma de aprender y fortalecer su saber disciplinar e intelectual, desde construcciones propias que generen argumentos para enfrentarse a las realidades de los contextos habitados en las prácticas de enseñanza.
Deben ser los mismos docentes quienes tomen decisiones consensuadas sobre los contenidos, los métodos y las formas de evaluar. Entendiendo que tanto el profesorado como el estudiantado son protagonistas de la construcción de saberes, lo cual implica que ambos actores sean primordiales en la politización y en la contribución a una sociedad democrática. De esta manera, desde sus subjetividades construyen espacios de convivencia fundamentados en el respeto, el reconocimiento del otro y la dignificación de la vida.
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