La autonomía y la capacidad para ejercerla
en el aprendizaje: el caso de estudiantes en formación docente de lenguas
María
Elena Llaven-Nucamendi
Lic.
Psicología, Maestría en Investigación Educativa, Doctorado ELT
Profesora
investigadora
Universidad
de Quintana Roo, Unidad Académica Cozumel, Quintana Roo, México
Ismael
Ignacio Chuc-Piña
Lic.
Lengua Inglesa, Maestría en Traducción
Profesor
investigador
Universidad
de Quintana Roo, Unidad Académica Cozumel, Quintana Roo, México
Recibido:
17 de enero de 2018
Aprobado:
18 de enero de 2019
Resumen
La autonomía del estudiante para aprender
está relacionada con su motivación, sentimientos de auto-eficacia y competencia
y las relaciones positivas que tenga con otros participantes en el proceso de
aprendizaje. Este artículo describe un proyecto de investigación con una
metodología mixta, que explora aspectos de la motivación del estudiante, los
sentimientos de competencia percibida y las relaciones personales en su
contexto de aprendizaje de un idioma. Una muestra de 88 estudiantes que
participan en un programa de formación de profesores de inglés en una
universidad pública mexicana respondió un cuestionario que contiene preguntas
cerradas y abiertas, lo que permite un análisis de datos cuantitativos y
cualitativos. Se encontró, según los datos cuantitativos, que los estudiantes
participantes mostraron buenos niveles de auto-eficacia, motivación y
sentimientos de competencia para cumplir con el trabajo del programa de
estudios. La parte cualitativa del estudio informa de las contribuciones
abiertas de los participantes y las relaciona con sus perfiles individuales
reveladas en las respuestas de las preguntas cerradas del cuestionario. Si bien
el instrumento cuantitativo está parcialmente justificado por los datos
cualitativos, se muestra que el instrumento cuantitativo no es capaz de
detectar diferencias individuales importantes entre los participantes. Los
datos individuales recopilados también sugieren que el entorno de aprendizaje
creado por los profesores y los estudiantes está estrechamente relacionado con
los sentimientos de competencia de aprendizaje en algunos participantes.
Palabras
clave: Autonomía del estudiante, motivación,
competencia percibida, entorno de aprendizaje
Abstract
Learner autonomy has been shown to be related to
learner motivation, feelings of self-efficacy and competence, and positive
relationships with other participants in the learning process. This paper
describes a research project exploring aspects of learner motivation, feelings
of perceived competence and personal relationships in language learning, using
a mixed method approach. A sample of 88 English major students at a Mexican
public university completed a questionnaire containing closed and open items,
allowing an analysis of both quantitative and qualitative data. The
quantitative data indicated that students in the sample showed encouraging
levels of self-efficacy, motivation and feelings of competence to meet the
requirements of their course of study. The qualitative part of the study
reports the open contributions of students and relates them to their individual
profiles as revealed by the closed items of the questionnaire. While the
quantitative instrument is partially vindicated by the qualitative data, the
quantitative instrument is not capable of detecting important individual
differences in learners. Individual data collected also suggests that the
learning environment created by teachers and fellow students is closely related
to feelings of learning competence in some individuals.
Keywords: Learner
autonomy, motivation, perceived competence, learning environment
Cómo citar este artículo:
APA
Llaven Nucamendi, M., & Chuc Piña, I. (2018). La autonomía y la capacidad
para ejercerla en el aprendizaje de lenguas. Matices en Lenguas Extranjeras,
0(12).
MLA Llaven
Nucamendi, María, & Ismael Ignacio Chuc Piña. "La autonomía y la
capacidad para ejercerla en el aprendizaje de lenguas." Matices en Lenguas
Extranjeras [En línea], 0.12 (2018): s. p. Web. 16 ene. 2020
CBE
Llaven Nucamendi, M., & Chuc Piña, I. 2018 ene 1. La autonomía y la
capacidad para ejercerla en el aprendizaje de lenguas. Matices en Lenguas
Extranjeras. [En línea] 0:12
Desde
el inicio del concepto de autonomía en el aprendizaje de idiomas planteado por
Holec (1981) hasta las últimas investigaciones en el tema, se puede detectar
una evolución en el concepto de autonomía. Se inició como un fenómeno muy
individual y cognitivo (Holec, 1981), pero ahora dominan ideas más sociales
(Dam, 1995). En paralelo con la evolución del concepto de autonomía en el
aprendizaje de idiomas, Deci y Ryan han planteado su teoría de la
autodeterminación (SDT), desarrollando instrumentos para medir el nivel de
autodeterminación de participantes en estudios realizados en diferentes
contextos (Black, & Deci, 2000; Baard, Deci, & Ryan, 2004). Estos
estudios confirman los beneficios para ejercer la autodeterminación o
autonomía: el logro de mejores aprendizajes y el desarrollo de la capacidad
para el aprendizaje continuo.
Este
artículo reporta resultados preliminares de un proyecto de investigación
realizado en la Universidad de Quintana Roo. Participaron el 62% de todos los
estudiantes matriculados en los últimos dos ciclos del programa educativo de la
Licenciatura en Lengua Inglesa, que tiene una orientación a la formación de
profesores de inglés como lengua extranjera.
La
Universidad de Quintana Roo, así como otras instituciones educativas, ha
participado activamente en la promoción de la autonomía para aprender (UQRoo,
2010), específicamente en las actividades del Centro de Auto-acceso y en
algunos casos en el salón de clases. Sin embargo, algunos estudios han
demostrado que hay resistencia al aprendizaje autónomo por parte de estudiantes
y profesores, y existen también algunos obstáculos administrativos
(Llaven-Nucamendi, 2014). El presente estudio tiene el objetivo de determinar
qué tan capaces se creen los estudiantes para ejercer su autonomía. Esta capacidad depende no solamente de las
habilidades de los estudiantes, sino también de su motivación para estudiar y
el ambiente de aprendizaje construido por los profesores y los compañeros de
clase. Este estudio busca relacionar datos cuantitativos y cualitativos sobre
las creencias de los participantes respecto a su motivación para aprender, su
capacidad para aprender, y el ámbito del aprendizaje.
Antecedentes
El
trabajo de Edward L. Deci y Richard M. Ryan sobre la autonomía y la
autodeterminación (por ejemplo, Deci & Ryan, 1985, 1987, 2008; Ryan &
Deci, 2000b, 2006) ha contribuido a un mejor entendimiento de la autonomía para
aprender.
La
autonomía o la autodeterminación es la experiencia de situaciones de elección
cuando se decide iniciar y regular acciones que llevarán a lograr un propósito
(Amabile, 1983). La autonomía o los actos auto-determinados son aquellos que
reflejan la voluntad. Los actos de voluntad se refieren a aquellos actos
iniciados y mantenidos por el individuo mismo y no por otros externos (Pfander,
1967). Sin embargo, la experiencia de los actos de voluntad llevados a cabo por
influencias externas, se convierten en un acto voluntario si la acción es
aceptada por el individuo. La autonomía no se restringe a las iniciativas
'independientes' sino que también se aplica a los actos que reflejan un
consentimiento incondicional a estímulos externos, esto es, para que un acto
sea autónomo debe ser endosado
y poseído por el individuo (Ryan & Deci, 2006 p. 4-5). De aquí que
el individuo debe estar consciente de las acciones que adopta e inicia de
otros, porque las toma y acepta en forma razonada como parte de sus decisiones
y además está convencido de que quiere y es capaz de hacerlas.
La
teoría de la autodeterminación (SDT, por sus siglas en inglés) propuesta por
Deci y Ryan (1985) y Ryan y Deci (2004) explica la motivación en base a tres
necesidades para el bienestar de los individuos: la competencia, que es el
logro del dominio y control de una actividad o experiencia; la autonomía, que
es el impulso de ser agentes causales de nuestras acciones en armonía con
nuestros valores y contexto; y la interrelación, que es la necesidad de
interactuar y estar conectados con otros. Estos investigadores argumentan que
satisfacer estas necesidades propicias que los individuos funcionen y crezcan
de manera óptima en su entorno social.
La
aplicación de la teoría de la autodeterminación a la práctica educativa es de
importancia porque puede reforzar efectivamente la tendencia proactiva al
aprendizaje y apoyar el desarrollo del conocimiento y habilidades en los
estudiantes y contribuir al compromiso académico de lograr mejores
aprendizajes. Los contextos educativos que alimentan positivamente la
satisfacción de la autonomía, la competencia y la inter-relación favorecen el
funcionamiento y crecimiento óptimo de los individuos. Propician estudiantes
intrínsecamente motivados, más autónomos en su aprendizaje, con más voluntad
para involucrarse en las tareas académicas y con una mejor disponibilidad para
participar en tareas que les parezcan menos interesantes y valorar las
actividades académicas (Reeve,
J., Jang, H., Hardre, P. & Omura, M., 2002). La motivación
intrínseca tiene un factor de predisposición a la autonomía que es fundamental
para aprender y desarrollarse (Flavell, 1999). La motivación intrínseca se
caracteriza por la iniciativa de hacer algo por el gusto de hacerlo. Está
vinculada estrechamente con la realización de la actividad para sentirse bien y
no depende de factores externos (Ryan & Deci, 2000a).
La
teoría de la autodeterminación ha proporcionado evidencia empírica de la
relación entre el campo de la autonomía y la motivación humana (Reeve, Ryan,
Deci, & Jang, 2007; Ryan & Deci, 2004). En la SDT, Ryan y Deci han
desarrollado un enfoque para el estudio de la motivación, donde la autonomía es
un concepto central para comprender el comportamiento autorregulador; el
significado de la autonomía se refiere a la regulación por parte del individuo,
el autogobierno. En la teoría SDT, el nivel de autonomía de una persona puede
ubicarse en un continuo que va desde la regulación externa controlada hasta la
autorregulación o autonomía.
La
motivación en el ejercicio de la autonomía o autodeterminación desempeña un
papel importante en los logros académicos de los estudiantes, porque afecta las
estrategias de aprendizaje, el impulso de ser agentes de sus acciones, los
esfuerzos y la persistencia del estudio durante el proceso de aprendizaje.
Mantener este impulso de agencia requiere que el individuo se considere capaz
de iniciar acciones y conductas que muestren resistencia psicológica ante las
dificultades que encontrará en el proceso para el logro del aprendizaje, es
decir, debe mostrar autoeficacia.
La
autoeficacia se relaciona con la percepción que tiene un individuo de sus
capacidades. La autoeficacia se describe como la creencia en las capacidades propias para organizar y
ejecutar el curso de acción requerido para gestionar situaciones prospectivas
(Bandura, 1995, p.2). La percepción de la autoeficacia es la convicción del
individuo de que puede ejecutar con éxito una conducta para producir un
resultado. Las percepciones sobre autoeficacia son juicios personales,
creencias sobre las propias capacidades, en relación con experiencias de
dominio de situaciones en un contexto determinado. Por lo tanto, podemos
considerar a la autoeficacia y a la resiliencia psicológica como la base de la
acción humana dentro de un contexto específico. Las creencias de los
estudiantes sobre su eficacia para regular su propio aprendizaje y dominar las
actividades académicas determinan su nivel de motivación y logro académico.
Cuando las creencias positivas de autoeficacia se asocian con una mayor
motivación y perseverancia existe una mayor probabilidad de rechazar
pensamientos negativos o de fijación con respecto a las capacidades propias
(Ozer & Bandura, 1990; Bandura, 2001).
El
potencial para construir la resiliencia académica en los estudiantes en la
práctica educativa nos lleva a priorizar el desarrollo de la autoeficacia como
un factor que influye en las respuestas de los estudiantes a la adversidad
académica, ya que regula el funcionamiento humano y el bienestar emocional a
través de procesos cognitivos, motivacionales, afectivos y selectivos (Hamill,
2003).
Los
factores y procesos de la resistencia limitan las conductas negativas y
promueven conductas adaptativas en presencia de adversidades (Waxman, Gray,
& Padron, 2003). Estudiar la resiliencia académica y los factores que
pueden modificarse para promoverla puede ayudar a entender mejor la brecha
entre el rendimiento de los estudiantes que tienen éxito y aquellos que están
en riesgo de fracaso. Trabajar los factores modificables en la práctica
educativa, como las habilidades para ejercer la autonomía, la resolución de problemas,
la motivación y orientación de objetivos en el entorno de aprendizaje, puede
mejorar la educación no solamente de los estudiantes en riesgo de fracaso, sino
también la de los estudiantes exitosos.
La
motivación de los estudiantes puede ser facilitada o disminuida durante el
proceso de aprendizaje. Los estudiantes pueden ejercer sus comportamientos
autónomos en menor o mayor medida por la influencia de factores externos, como
las normas establecidas por los docentes o las instituciones. En la práctica
educativa la interacción entre docentes y estudiantes puede contribuir
significativamente a la transformación de la motivación extrínseca en
motivación intrínseca durante el proceso de aprendizaje. Los estudiantes
convencidos de que son capaces de ejercer su autonomía pueden estar bien
posicionados para ejercerla y resistir los desafíos del proceso de aprender.
De
aquí el interés de este estudio que busca identificar las creencias de los
estudiantes sobre sus capacidades para ejercer su autonomía del aprendizaje en
el contexto de la educación superior.
Diseño
del estudio
Existen
en la literatura muchos estudios sobre la autonomía en el aprendizaje de
lenguas. Sin embargo, estos estudios carecen de aplicación al aprendizaje de
lenguas como una disciplina académica. El campo de la aplicación de
conocimientos del área de lenguas, por ejemplo, la enseñanza, traducción,
interpretación, estudios lingüísticos, es de trascendencia para la formación
académica de profesionales en esta disciplina.
El
énfasis puesto en los estudios sobre la autonomía del aprendizaje en el uso de
una lengua extranjera con propósitos particulares de comunicación ha distraído
a la investigación de los estudios de la autonomía para aprender en el área de
lenguas como una disciplina académica. De aquí que el enfoque del presente
trabajo busca investigar las creencias sobre el ejercicio de la autonomía en el
aprendizaje en el área de la formación docente de lenguas como cualquier otra
disciplina académica.
El
objetivo específico del presente estudio es identificar las creencias de los
estudiantes sobre sus capacidades para ejercer su autonomía para aprender en un
programa de educación superior, para la formación de profesores en la enseñanza
del inglés. Se utilizan instrumentos originalmente desarrollados para el
estudio de la autonomía en el aprendizaje de disciplinas académicas. Estos
instrumentos fueron adaptados a los aspectos académicos del aprendizaje en el
campo de lenguas como disciplina académica.
Williams
y Deci (1996) desarrollaron tres instrumentos para medir la motivación para
aprender, la capacidad del estudiante para ejercer su autonomía en el
aprendizaje, y para medir el ambiente de aprendizaje.
El
Self-Regulation Questionnaire de Williams y Deci busca medir lo que motiva al
estudiante en tres actividades de aprendizaje que se supone realizan los
estudiantes que quieren aprender. Para cada actividad el participante debe
elegir una opción de cuatro para indicar lo que lo motiva a realizar la
actividad. Dos de las cuatro opciones representan una actitud de
auto-regulación o autonomía, y las otras dos opciones buscan medir si el
estudiante se siente controlado en su aprendizaje, es decir, si se siente
no-autónomo. Para el presente estudio, las tres actividades y las opciones de
motivación fueron adaptados para alinearlas al contexto de la experiencia de
los estudiantes participantes. Además, para cada actividad, se agregó una
opción abierta dando la oportunidad al participante para explicar su motivación
para no realizar la actividad, si este era el caso.
El
Perceived Competence Scale de Williams y Deci mide la percepción del estudiante
de su capacidad para el aprendizaje. El cuestionario consiste en cuatro
enunciados, evaluados por los participantes en una escala Likert de 7 puntos
que va desde muy en desacuerdo hasta muy de acuerdo. El presente estudio
adoptó los enunciados propuestos por Williams y Deci para el ámbito de
aprendizaje de los participantes, y agregó una opción abierta para dar la
oportunidad al participante de elaborar más sobre su propia opinión acerca de
sus competencias para aprender.
El
Learning Climate Questionnaire de Williams y Deci mide el ambiente de
aprendizaje. El cuestionario consta de
15 enunciados sobre la relación entre el estudiante y el profesor, cada
enunciado es valorado por los participantes en una escala Likert de 7 puntos
desde muy en desacuerdo hasta muy de acuerdo. En la formulación de
Williams y Deci, se supone que todo el ambiente de aprendizaje consiste en la
relación del estudiante con el profesor. El presente estudio considera que las
relaciones de los estudiantes con los otros estudiantes también forman una
parte importante del ambiente de aprendizaje. Por lo tanto, el instrumento
utilizado en el estudio incluye 11 preguntas adicionales, adaptadas de los
enunciados de Williams y Deci.
Los
tres instrumentos de Williams y Deci fueron adaptados con las modificaciones
descritas arriba, y se combinaron en un solo instrumento y fueron traducidos al
español para su aplicación a participantes de habla española. El cuestionario
traducido fue revisado por un especialista en traducción y fue piloteado con
estudiantes voluntarios para asegurar que el formato y el contenido funcionen
para la recolección de datos confiables (ver anexo).
El
instrumento tiene tres secciones. La primera detecta el tipo de motivación del
participante, clasificando las respuestas como auto-dirigido o controlado por
otros. La segunda sección explora las creencias de los participantes en cuanto
a su capacidad para ejercer la autonomía, y la tercera sección pregunta sobre
las relaciones que tiene cada participante con sus profesores y compañeros de
clase. Los cuestionarios tienen una sección para datos generales de los
participantes y una introducción que confirma la confidencialidad de los datos
y el propósito del estudio. La muestra de conveniencia fue de 62% de los
estudiantes matriculados en el programa educativo de lengua inglesa.
La
sección 1 tiene tres reactivos relacionados con la participación en clase, la
actitud hacia las sugerencias del profesor, y el deseo de mejorar sus
habilidades para el aprendizaje.
Pregunta
A. Participo activamente en las clases de
mis cursos (por ejemplo, leo sobre el tema para participar en clase, hago
tareas, participo en discusiones sobre los temas dentro y fuera de la clase,
etc.)
Pregunta
B. Es probable que siga las sugerencias
de mis profesores para aprender los temas y habilidades de los cursos.
Pregunta
C. La razón por la que continuaré mejorando
mis habilidades en los cursos es:
Para cada reactivo hay cuatro
respuestas a elegir en forma de opción múltiple, más una opción abierta para
explicar por qué un participante elige no participar en clase, rechaza las
sugerencias del profesor, o no mejora sus habilidades para el aprendizaje.
En la sección 2 hay solamente un
reactivo abierto: ¿Quieres decir algo más
sobre qué tan competente te sientes para aprender el material de aprendizaje de
los cursos?
Los
cuestionarios llenados fueron identificados con un número asignado para
facilitar el análisis y conservar la confidencialidad de los datos. Los datos
obtenidos permiten un análisis tanto cualitativo como cuantitativo.
Resultados cuantitativos generales
Ochenta
y ocho cuestionarios fueron contestados con toda la información sustantiva
solicitada. Un cuestionario no proporcionó la información de género y edad
solicitada, pero fue incluido en la muestra porque el participante proporcionó
toda la información detallada de las secciones 1, 2 y 3 del cuestionario.
Más mujeres que hombres participaron
en el estudio (62% de la muestra fueron mujeres) y casi la mitad de la muestra
(49%) estaban en el rango de edad 18-20. Este estudio no busca una relación
significante entre género, edad y autonomía para aprender, y se reportan los
datos como información general de la composición de la muestra (ver Tabla 1).
La
Tabla 1 muestra los perfiles de los participantes y los resultados globales de
las tres secciones del cuestionario.
Tabla 1.
Perfil
de los participantes
|
Participantes |
Sección
del cuestionario |
|||||
|
No. |
sexo |
edad |
1 |
2 |
3.1 |
3.2 |
|
88 |
M
54 H
33 No
contesta 1 |
18-20 43 21-23. 28 24-26. 9 27* 7 No
contesta 1 |
69% |
5.66 |
5.43 |
5.04 |
Los
resultados del análisis cuantitativo de las secciones 1, 2 y 3 del cuestionario
muestran que los participantes consideran tener un nivel alto de capacidad en
el ejercicio de la autonomía (Chuc Piña, I.I. & Martínez-González, O.,
2016). El promedio de autorregulación de los participantes calificados en la
primera sección del instrumento es 69%. El promedio de las respuestas en la
sección 2 del cuestionario fue 5.66 de una escala Likert de 1 a 7, mostrando
creencias positivas sobre su capacidad para aprender el inglés como lengua
extranjera. En la sección 3 del cuestionario, el promedio de los resultados en
cuanto a relaciones positivas con profesores fue 5.4, mientras con compañeros
de clase fue 5.04. Ambos resultados fueron también medidos en una escala Likert
de 1-7. Un promedio de 4.00 en la escala Likert representa un nivel neutro, ni
positivo ni negativo, mientras que los promedios superiores a 4.00 representan
creencias positivas.
Las respuestas muestran que los
participantes están principalmente auto-dirigidos y entonces intrínsecamente
motivados, que se creen capaces de aprender y que el ambiente de clase es
propicio para su aprendizaje.
Las respuestas abiertas permiten un
análisis cualitativo además de cuantitativo de las actitudes y reflexiones de
los estudiantes vinculadas a las respuestas cerradas. Había preguntas abiertas
en las secciones 1 y 2 del cuestionario.
Análisis cualitativo
Las
secciones 1 y 2 del cuestionario brindan la oportunidad a los participantes de hacer
un comentario abierto. El análisis cualitativo hace uso de estos comentarios, y
permite una correlación de los datos cualitativos con los cuantitativos para
cada participante que hizo un comentario abierto.
Sección 1. Auto-regulación
Todas las contribuciones en la sección
1 son interesantes porque representan un punto de vista no esperado, es decir,
el participante no participa en clase, rechaza las sugerencias del profesor, o
no mejora sus habilidades para el aprendizaje.
Pregunta
A:
No participo activamente porque 35. "me da pena" 42. "a veces no tengo
el tiempo suficiente debido al trabajo" 61. "se dan ideas generales que
considero son suficientes para aclarar el tema"
Pregunta
B:
No sigo las sugerencias de mis profesores porque 8. "A veces me cuesta
trabajo ponerlas en práctica" 16. "No son suficientes" 26. "Prefiero seguir las
mías" 27. "Pocos hacen sugerencias para los estudios" 61. "algunas veces sigo
las de algún maestro, otras no (no aplica para todas las materias), es un
50/50"
Pregunta
C:
No continúo mejorando mis habilidades en los cursos porque 76. "Siento
que me es difícil este curso".
La
Tabla 2 muestra los datos cuantitativos de los participantes que hicieron
comentarios a la sección 1 del cuestionario. Los participantes están identificados
por el número asignado a su cuestionario.
Tabla 2.
Perfiles
de los participantes que hicieron comentarios en la sección 1 del cuestionario.
|
Participante |
Auto-regulación
(sección 1) |
Sección
del cuestionario |
||||||
|
No. |
sexo |
Edad |
A |
B |
C |
2 |
3.1 |
3.2 |
|
8 |
M |
18-20 |
Sí |
- |
No |
5.00 |
5.40 |
5.27 |
|
16 |
M |
18-20 |
Sí |
- |
Sí |
5.75 |
6.47 |
3.55 |
|
26 |
M |
18-20 |
Sí |
- |
Sí |
5.75 |
6.47 |
4.45 |
|
27 |
H |
24-26 |
Sí |
- |
No |
7.00 |
5.87 |
6.91 |
|
35 |
M |
18-20 |
- |
Sí |
No |
5.00 |
5.73 |
6.09 |
|
42 |
M |
18-20 |
- |
Sí |
No |
5.50 |
4.47 |
6.27 |
|
61 |
M |
21-23 |
- |
- |
Sí |
4.50 |
6.13 |
4.55 |
|
76 |
H |
27+ |
Sí |
Sí |
- |
5.50 |
6.80 |
3.00 |
Cuatro
participantes se consideran 100% auto-regulados en su motivación en la sección
1 del cuestionario, y cuatro, 50% auto-regulados. El promedio de este grupo es
75% auto-dirigido, arriba del promedio general de 69%.
Las
respuestas a las preguntas abiertas brindan información significante sobre la
complejidad de la autonomía en el aprendizaje, y demuestran las limitaciones de
un método solamente cuantitativo de investigación en este campo. Por ejemplo,
el participante 35 no participa en clase por vergüenza. Lleva relaciones
positivas con sus compañeros y profesores, de aquí que su vergüenza puede ser
una característica personal más que un temor ante las posibles críticas de
profesores o compañeros de clase. El participante 42 no participa en clase
porqué está consciente de que no ha realizado la preparación que él considera
necesario. El participante 61 considera que no tiene nada más que agregar al
tema presentado en clase y por eso no participa. Estos comentarios pueden ser
interpretados como manifestaciones de la autonomía en el aprendizaje.
Los
estudiantes que no siguen las sugerencias del profesor también muestran
tendencias autónomas. Por ejemplo, algunos (participantes 16, 27 y 61) critican
el desempeño de los profesores en este renglón, y así muestran unas tendencias
plenamente autónomas.
El
participante 76 considera que no mejora sus habilidades, a pesar de mostrar un
alto nivel de autonomía, un nivel ligeramente por debajo del promedio en cuanto
a su confianza en su capacidad para aprender, y el nivel más elevado de este
grupo en cuanto al ambiente de aprendizaje creado por el profesor. Puede que su
sentimiento de no avanzar en sus habilidades tiene que ver con su estimación
muy baja del ambiente de aprendizaje creado por los compañeros.
El
promedio de toda la muestra en cuanto a sus creencias de la capacidad para
aprender es 5.66, y cinco de los ocho participantes califican su capacidad para
aprendizaje debajo del promedio. Sin embargo, siete de los ocho participantes
califican el ámbito de aprendizaje muy arriba del promedio general de toda la
muestra con referencia a sus profesores (promedio general 5.43) o sus
compañeros (promedio general 5.04). La excepción es el participante 8, y su
comentario revela que se le dificulta seguir las sugerencias del profesor, en
vez de criticar como los demás participantes. Otro dato notable de algunos
participantes es el bajo nivel del ambiente de aprendizaje respecto a los
compañeros de clase, calificado en menos de 5 por cuatro de los participantes.
Sección 2. Capacidad para el aprendizaje
En
la sección 2 del cuestionario 22 respuestas abiertas fueron recibidas y
clasificadas como muy positivas, positivas, negativas o muy negativas. Mientras
que los resultados del análisis cuantitativo indican un buen nivel de capacidad
en general, los casos de participantes con creencias muy positivas o muy
negativas pueden dar una perspectiva diferente.
Siete
participantes mostraron una actitud muy positiva hacia sus capacidades para
aprender al responder a la pregunta "¿Quieres decir algo más sobre qué tan
competente te sientes para aprender el material de aprendizaje de los cursos?"
Sus respuestas fueron: (el número del participante está señalado entre
paréntesis al final de su comentario).
● Me
siento muy competente, pero siento que me falta aprender mucho más (5).
● En
este momento de mi vida me siento segura y muy entusiasmada con el idioma
inglés y todos los días trato de mejorar mi nivel y mis habilidades (9).
● Creo
que me siento bien con mis estrategias de aprendizaje, aunque siempre es bueno
implementar cosas nuevas (10).
● Sí,
porque hago el esfuerzo de salir adelante y deseo superarme día a día, aunque
veo que las cosas estén difíciles voy a luchar para llevar a cabo mis metas y
objetivos (32).
● Me
gusta fallar porque me motiva a ser mejor y llegar a mis objetivos (fallar en
el aspecto de pronunciación, listening y vocabulario) (33).
● El
idioma inglés es algo que me gusta y con esfuerzo podré salir bien en el curso
(36).
● Todo
va de acuerdo con el nivel que se lleva, por lo tanto, no debe haber problema
para comprender y aprender el material (59).
La
Tabla 3 muestra los datos cuantitativos de los participantes que respondieron
muy positivamente a la pregunta abierta de la sección 2 del cuestionario. Los
participantes están identificados por el número asignado a su cuestionario.
Tabla 3.
Participantes
con actitud muy positiva sobre su capacidad para aprender.
|
Participante |
Auto-regulación
(sección 1) |
Sección
del cuestionario |
||||||
|
No. |
sexo |
Edad |
A |
B |
C |
2 |
3.1 |
3.2 |
|
5 |
H |
18-20 |
No |
No |
No |
6.00 |
4.93 |
5.73 |
|
9 |
M |
24-26 |
Sí |
Sí |
No |
6.00 |
6.07 |
4.36 |
|
10 |
M |
24-26 |
Sí |
No |
No |
6.25 |
5.2 |
4.09 |
|
32 |
H |
18-20 |
Sí |
No |
No |
7.00 |
6.60 |
4.36 |
|
33 |
H |
18-20 |
Sí |
Sí |
Sí |
6.75 |
6.00 |
5.55 |
|
36 |
M |
18-20 |
Sí |
Sí |
No |
6.00 |
5.93 |
6.09 |
|
59 |
H |
18-20 |
Sí |
Sí |
No |
6.75 |
5.60 |
5.09 |
Un solo participante de este grupo se
considera 100% auto-regulado en las tres partes de la sección 1 del
cuestionario, tres alcanzan 66.67%, dos 33.33% y uno se considera 100% no
auto-regulado. El promedio de este grupo es 57% auto-dirigido, abajo del
promedio general de 69%. Los siete comentarios clasificados como muy positivo
en cuanto a la capacidad de participantes para el aprendizaje también
corresponden a un alto nivel de auto-evaluación por los participantes en todos
los casos (promedio general de toda la muestra 5.66). Seis de los siete
participantes calificaron el ambiente de aprendizaje arriba del promedio general
de toda la muestra con referencia a sus profesores (promedio general 5.43) o
sus compañeros (promedio general 5.04). El participante 32 se distingue por
considerarse 100% capaz de aprender. También se registra un alto nivel del
ámbito de aprendizaje respeto a sus profesores, pero no con sus compañeros, y
registra un bajo nivel de auto-regulación (33%). En su comentario este
participante reconoce la dificultad de aprender y su confianza en su capacidad
puede ser realista. Es joven, tal vez se le dificulta asumir la responsabilidad
de auto-regulación y todavía no se siente seguro con sus compañeros.
Cuatro participantes mostraron una
actitud muy negativa hacia sus capacidades para aprender. Sus respuestas
fueron: (el número del participante está señalado entre paréntesis al final de
su comentario).
● La
verdad no me siento tan segura porque veo que algunos maestros de unas materias
son muy prepotentes y estrictos en su clase y así no podemos entender bien su
clase, nos tratan como si estuviéramos hasta en los últimos semestres (17).
● En
ocasiones se me hace difícil aprender con solo el material que el profesor usa,
porque se vuelve monótono y voy poco a poco perdiendo el interés (60).
● Algunos
profesores me han comentado que soy buena estudiante y mis calificaciones (la
mayoría) lo soportan, pero en general siento que es muy difícil para mí
aprender y retener la mayoría de la información por lo que tengo que trabajar
muchísimo para tener buenas calificaciones pero yo no siento tener grandes
avances (62).
● Creo
que mi capacidad era más relevante al inicio de la licenciatura con el avance
del curso he ido mermando mi aptitud, para mi cada vez es más complicado (84).
La
Tabla 4 muestra los datos cuantitativos de los participantes que respondieron
en forma muy negativa a la sección 3 del cuestionario.
Tabla 4.
Participantes
con actitud muy negativa sobre su capacidad para aprender.
|
Participante |
Auto-regulación
(sección 1) |
Sección
del cuestionario |
||||||
|
No. |
sexo |
Edad |
A |
B |
C |
2 |
3.1 |
3.2 |
|
17 |
M |
18-20 |
No |
Sí |
Sí |
3.50 |
3.20 |
3.82 |
|
60 |
M |
27+ |
Sí |
Sí |
No |
4.50 |
3.87 |
5.27 |
|
62 |
M |
18-20 |
No |
No |
No |
5.25 |
4.60 |
2.55 |
|
84 |
M |
27+ |
Sí |
Sí |
No |
5.50 |
5.73 |
6.64 |
Tres de este grupo se consideran
auto-regulado en un nivel de 66.67%, y uno es 100% no auto-regulado. El
promedio de este grupo es 50% auto-regulado, abajo del promedio general de 69%.
Los cuatro comentarios clasificados como muy negativos en cuanto a la capacidad
de participantes para el aprendizaje también corresponden a un bajo nivel de
auto-evaluación por los participantes en todos los casos (promedio general de
toda la muestra 5.66). Tres de los cuatro participantes calificaron el ambiente
de aprendizaje debajo del promedio general de toda la muestra con referencia a
sus profesores (promedio general 5.43) y sus compañeros (promedio general
5.04). El participante 84 comentó sobre su reducción de motivación con el paso
del tiempo. Se podría decir que es una persona madura, tiene más de 27 años, su
capacidad de aprendizaje es cerca del promedio general y el ámbito de aprendizaje
registrado es arriba del promedio respecto a sus profesores y sus compañeros.
Puede que el comentario representa el cansancio de llegar casi al fin de la
carrera mejor que una evaluación negativa de su capacidad para aprender.
Conclusiones
Los resultados indican que los
estudiantes participantes del programa educativo de la Licenciatura en Lengua
Inglesa están más auto-dirigidos que controlados, tienen un buen nivel de
confianza en su capacidad para aprender, y que los profesores y compañeros han
construido un ambiente en general propicio para el aprendizaje. Sin embargo, la
clasificación y análisis de los comentarios libres de los participantes
demuestran la complejidad de cada individuo. Para hacer cualquier comentario
libre en un cuestionario implica una necesidad de parte del participante para
comunicar algo importante, y, en el presente estudio, 28 de los 88
participantes (31.82%) hicieron comentarios
sustantivos.
En términos muy generales, se puede
decir que los estudiantes que no participan activamente en clase no siguen las
sugerencias del profesor, o no están contentos con sus avances, son más
autónomos que el promedio. Los estudiantes que estiman que tienen una alta
capacidad para el aprendizaje, también lo tienen en los términos medidos por el
instrumento, y además encuentran los ámbitos de aprendizaje propicios en cuanto
a sus relaciones con profesores o compañeros de clase. Los estudiantes que
estiman que tienen una baja capacidad para el aprendizaje no necesariamente la
tienen en los términos medidos por el instrumento. Parece que el ambiente de
aprendizaje negativo respecto a sus profesores o compañeros, o a ambos, es lo
que más impacta en la falta de confianza en su capacidad para aprender.
Los instrumentos utilizados han sido
probados en su validez y confiabilidad en sus versiones en inglés: el Learning
Climate Questionnaire por Williams, Freedman and Deci (1998); el Perceived
Competene Scale por Williams, Saizow, Ross, and Deci (1997) y Black, and Deci
(2000); el Self-regulation Questionnaire por Black and Deci (2000) y Levesque,
Williams, Elliot, Pickering, Bodenhamer, and Finley (2007). Sin embargo, la
sección 1 del cuestionario en este estudio presenta inconsistencias, y pocos
participantes presentan un perfil claramente auto-dirigido o claramente
controlado. Las versiones en inglés de esta sección del cuestionario no
incluyeron la opción de comentarios abiertos y toman como dado que todos los
estudiantes participan activamente en clase, siguen las sugerencias de sus profesores
y continúan mejorando sus habilidades en los cursos. Las respuestas abiertas en
el presente estudio destacan la complejidad de cada participante en la
expresión y ejercicio de su autonomía para aprender.
El presente estudio fue realizado con
un grupo de estudiantes del programa educativo en una disciplina académica con
orientación hacia la docencia de lenguas, en un contexto muy específico en
Quintana Roo, México. Sería interesante saber de estudiantes en otras carreras
y en otros contextos en América Latina. El estudio presentado aquí sugiere que
los participantes son auto-dirigidos y competentes en su aprendizaje y no
totalmente dependientes del profesor para su aprendizaje. Sin embargo, los
resultados indican la importancia del ámbito de aprendizaje para el sentido de
competencia, y consideramos que este aspecto también merece más investigación.
Referencias
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Anexo
Cuestionario de auto-regulación
Gracias por participar en esta investigación
sobre los principios de la auto-regulación en ambientes universitarios. Este
trabajo tiene como propósito central estudiar la capacidad para desarrollar,
implementar y mantener acciones flexibles planeadas para alcanzar metas.
Este cuestionario tiene tres secciones. La primera sección tiene como propósito
conocerlas razones que tiene un estudiante para aprender en los cursos
universitarios que participa. Las preguntas son acerca de los motivos que
tienes, tú en particular, para participar y aprender en un curso. La segunda sección tiene como propósito
saber las capacidades que crees tener para aprender en el programa de la
licenciatura que estudias. Las preguntas son acerca de lo que sientes o te das
cuenta sobre tu capacidad para hacer las actividades para aprender en los
cursos que llevas en la universidad. La
tercera sección tiene el propósito de conocer sobre tu experiencia en el
salón de clase en tus cursos a nivel universitario. Estas preguntas son acerca
de cómo te relacionas con el profesor y otros estudiantes en la clase.
Sección
1. ¿Por qué quiero aprender?
Esta sección tiene preguntas acerca de los
motivos que tienes, tú en particular, para participar y aprender en los
cursos del programa de licenciatura que estás estudiando.
Por favor responde a las siguientes
preguntas marcando con una ✓ en el espacio provisto. Marca solamente una
opción, la que mejor describe tu respuesta.
RECUERDA:
No hay respuestas correctas o incorrectas. Tus respuestas son confidenciales,
no necesitas escribir tu nombre. Responde tan rápido como puedas.
EN
GENERAL en TODOS mis cursos:
A.
Participo
activamente en las clases de mis cursos (por ejemplo, leo sobre el tema para
participar en clase, hago tareas, participo en discusiones sobre los temas
dentro y fuera de la clase, etc.).
_____ 1. Porque siento que es una buena
manera de mejorar mis habilidades y mi comprensión de los temas del curso.
_____
2. Porque creo que otros van a pensar mal de mí si no participo.
_____
3. Porque aprender los temas y las habilidades de los cursos es importante para
la profesión que quiero alcanzar.
_____
4. Porque me sentiría mal conmigo si no participo activamente en el curso.
_____
5. No participo activamente porque:
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
B. Es probable que siga las sugerencias de
mis profesores para aprender los temas y habilidades de los cursos.
_____
1. Porque voy a obtener buenas calificaciones si sigo sus recomendaciones.
_____
2. Porque creo que las sugerencias de mis profesores me van a ayudar a aprender
en forma efectiva.
_____
3. Porque quiero que los demás piensen que soy bueno en los temas y habilidades
de los cursos.
_____
4. Porque es más fácil hacer lo que me dicen, que decidirlo por mí mismo(a).
_____
5. Porque es importante para mí participar activamente en los cursos.
_____
6. Porque me sentiría culpable si no sigo las sugerencias de mis profesores.
_____7.
No sigo las sugerencias de mis profesores porque:
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
C.
La razón por la que continuaré mejorando mis habilidades en los cursos
es:
_____
1. Porque me entusiasma probar nuevas formas de aprender y poder interactuar
con otras.
_____
2. Porque me sentiré orgulloso(a) de continuar mejorando mis habilidades de
inglés.
_____
3. Porque es un verdadero desafío comunicarse y entender la experiencia de
otros
_____
4. Porque es interesante usar el inglés para comunicarse y conocer a otras
personas.
_____
5. No continúo mejorando mis habilidades en los cursos porque:
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Sección 2: ¿Qué tan competente me siento
para aprender?
Esta sección busca saber sobre lo que
sientes o te das cuenta sobre tu capacidad de las actividades de aprendizaje en
los cursos del programa de estudios que llevas.
Por
favor responde a las siguientes preguntas marcando con una ✓
sobre el número que elijas. Marca sólo una opción, la que mejor describa tu
respuesta. Para la opción TOTALMENTE EN DESACUERDO marca la opción 1; si
estás en EN DESACUERDO marca el número 2;
si estás MAS O MENOS EN DESACUERDO marca el número 3; si NO ESTAS SEGURO/A O INCIERTO/A marca el número 4; si estás MAS O MENOS DE ACUERDO
marca el número 5; si estás DE
ACUERDO marca el número 6; y si
estás TOTALMENTE DE ACUERDO marca el número 7.
RECUERDA
que no hay respuestas correctas, por favor responde con veracidad y honestidad.
Tus respuestas son confidenciales.
EN
GENERAL en TODOS mis cursos:
1. Me siento seguro para aprender el
material de aprendizaje.
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
|
totalmente en desacuerdo |
En desacuerdo |
más o menos en desacuerdo |
no estoy seguro/a |
Casi de acuerdo |
De acuerdo |
Totalmente de acuerdo |
2. Soy capaz de aprender el material del
curso.
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
|
totalmente en desacuerdo |
En desacuerdo |
más o menos en desacuerdo |
no estoy seguro/a |
Casi de acuerdo |
De acuerdo |
Totalmente de acuerdo |
3. Soy capaz de alcanzar los objetivos del
curso.
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
|
totalmente en desacuerdo |
En desacuerdo |
más o menos en desacuerdo |
no estoy seguro/a |
Casi de acuerdo |
De acuerdo |
Totalmente de acuerdo |
4. Me
siento capaz de llevar a cabo las actividades del curso, por más difíciles que
sean y salir bien en el curso.
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
|
totalmente en desacuerdo |
En desacuerdo |
más o menos en desacuerdo |
no estoy seguro/a |
Casi de acuerdo |
De acuerdo |
Totalmente de acuerdo |
5. ¿Quieres decir algo más sobre que tan
competente te sientes para aprender el material de aprendizaje de los cursos?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Sección 3. ¿Cómo es tu experiencia de
aprendizaje en el salón de clase?
Esta sección tiene el propósito de conocer
sobre tu experiencia en el salón de clase, tu participación en las actividades
de los cursos del programa de licenciatura que estudias. Las preguntas son
acerca de cómo te relacionas con el profesor y tus compañeros en la clase.
Por
favor responde a las siguientes preguntas marcando con una ✓
en el espacio provisto. Marca sólo una opción. Para la
opción TOTALMENTE EN DESACUERDO marca la opción 1; si estás EN DESACUERDO marca
el número 2; si estás MAS O MENOS EN DESACUERDO marca el número 3; si NO ESTAS
SEGURO/A O INCIERTO/A marca el número 4; si estás MAS O MENOS DE ACUERDO marca
el número 5; si estás DE ACUERDO marca el número 6; y si estás TOTALMENTE DE
ACUERDO marca el número 7.
RECUERDA
que no hay respuestas correctas, por favor responde con veracidad y honestidad.
Tus respuestas son confidenciales.
EN
GENERAL en TODOS mis cursos:
3.1.
Mi experiencia con el profesor/profesora en el salón de
clase
1. Siento que mi profesor/profesora me da
alternativas y opciones para aprender en el curso.
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
|
totalmente en desacuerdo |
en desacuerdo |
más o menos en desacuerdo |
no estoy seguro/a |
casi de acuerdo |
de acuerdo |
totalmente de acuerdo |
2. Siento que mi profesor/profesora me
entiende.
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
|
totalmente en desacuerdo |
en desacuerdo |
más o menos en desacuerdo |
no estoy seguro/a |
casi de acuerdo |
de acuerdo |
totalmente de acuerdo |
3. Soy capaz de hablar abiertamente con mi
profesor/profesora del curso en la clase.
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
|
totalmente en desacuerdo |
en desacuerdo |
más o menos en desacuerdo |
no estoy seguro/a |
casi de acuerdo |
de acuerdo |
totalmente de acuerdo |
4. Mi profesor/profesora me muestra la
confianza que tiene en mis habilidades para hacer bien las actividades del
curso.
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
|
totalmente en desacuerdo |
en desacuerdo |
más o menos en desacuerdo |
no estoy seguro/a |
casi de acuerdo |
de acuerdo |
totalmente de acuerdo |
5. Mi profesor/profesora me acepta como soy.
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
|
totalmente en desacuerdo |
en desacuerdo |
más o menos en desacuerdo |
no estoy seguro/a |
casi de acuerdo |
de acuerdo |
totalmente de acuerdo |
6. Mi profesor/profesora se asegura de que
entiendo bien los objetivos del curso y lo que necesito hacer para alcanzar
esos objetivos.
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
|
totalmente en desacuerdo |
en desacuerdo |
más o menos en desacuerdo |
no estoy seguro/a |
casi de acuerdo |
de acuerdo |
totalmente de acuerdo |
7. Mi
profesor/profesora me anima a contestar las preguntas en la clase.
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
|
totalmente en desacuerdo |
en desacuerdo |
más o menos en desacuerdo |
no estoy seguro/a |
casi de acuerdo |
de acuerdo |
totalmente de acuerdo |
8.
Tengo mucha confianza en mi profesor/profesora.
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
|
totalmente en desacuerdo |
en desacuerdo |
más o menos en desacuerdo |
no estoy seguro/a |
casi de acuerdo |
de acuerdo |
totalmente de acuerdo |
9. Mi profesor/profesora contesta a mis
preguntas en forma completa y cuidadosa.
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
|
totalmente en desacuerdo |
en desacuerdo |
más o menos en desacuerdo |
no estoy seguro/a |
casi de acuerdo |
de acuerdo |
totalmente de acuerdo |
10. Mi profesor/profesora escucha mis
preferencias para hacer las actividades del curso.
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
|
totalmente en desacuerdo |
en desacuerdo |
más o menos en desacuerdo |
no estoy seguro/a |
casi de acuerdo |
de acuerdo |
totalmente de acuerdo |
11. Mi profesor/profesora maneja bien las
emociones de los estudiantes en la clase.
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
|
totalmente en desacuerdo |
en desacuerdo |
más o menos en desacuerdo |
no estoy seguro/a |
casi de acuerdo |
de acuerdo |
totalmente de acuerdo |
12. Siento que a mi profesor/profesora le
importo como persona.
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
|
totalmente en desacuerdo |
en desacuerdo |
más o menos en desacuerdo |
no estoy seguro/a |
casi de acuerdo |
de acuerdo |
totalmente de acuerdo |
13. Me siento incómoda/incómodo por la forma
en que mi profesor/profesora me habla.
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
|
totalmente en desacuerdo |
en desacuerdo |
más o menos en desacuerdo |
no estoy seguro/a |
casi de acuerdo |
de acuerdo |
totalmente de acuerdo |
14. Mi profesor/profesora intenta entender
cómo veo o quiero hacer las cosas antes de sugerirme nuevas formas de
ver/hacerlas.
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
|
totalmente en desacuerdo |
en desacuerdo |
más o menos en desacuerdo |
no estoy seguro/a |
casi de acuerdo |
de acuerdo |
totalmente de acuerdo |
15. Me siento capaz de compartir mis
sentimientos con mi profesor/profesora.
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
|
totalmente en desacuerdo |
en desacuerdo |
más o menos en desacuerdo |
no estoy seguro/a |
casi de acuerdo |
de acuerdo |
totalmente de acuerdo |
3.2.
Mi experiencia con los estudiantes en el salón de clase
EN GENERAL en TODOS mis cursos
1. Siento que mis compañeros y compañeras de
la clase me dan/sugieren alternativas y opciones para aprender en el curso.
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
|
totalmente en desacuerdo |
en desacuerdo |
más o menos en desacuerdo |
no estoy seguro/a |
casi de acuerdo |
de acuerdo |
totalmente de acuerdo |
2. Siento que mis compañeros y compañeras de
clase me entienden.
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
|
totalmente en desacuerdo |
en desacuerdo |
más o menos en desacuerdo |
no estoy seguro/a |
casi de acuerdo |
de acuerdo |
totalmente de acuerdo |
3. Soy capaz de hablar abiertamente con mis
compañeros y compañeras del curso en la clase.
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
|
totalmente en desacuerdo |
en desacuerdo |
más o menos en desacuerdo |
no estoy seguro/a |
casi de acuerdo |
de acuerdo |
totalmente de acuerdo |
4. Mis compañeros y compañeras de clase
muestran confianza en mis habilidades para hacer bien las actividades del
curso.
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
|
totalmente en desacuerdo |
en desacuerdo |
más o menos en desacuerdo |
no estoy seguro/a |
casi de acuerdo |
de acuerdo |
totalmente de acuerdo |
5. Mis compañeros y compañeras de clase me
aceptan como soy.
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
|
totalmente en desacuerdo |
en desacuerdo |
más o menos en desacuerdo |
no estoy seguro/a |
casi de acuerdo |
de acuerdo |
totalmente de acuerdo |
6.
Mis compañeros y compañeras de clase me animan a contestar las preguntas en la
clase.
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1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
|
totalmente en desacuerdo |
en desacuerdo |
más o menos en desacuerdo |
no estoy seguro/a |
casi de acuerdo |
de acuerdo |
totalmente de acuerdo |
7. Tengo confianza en mis compañeros y
compañeras de clase.
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1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
|
totalmente en desacuerdo |
en desacuerdo |
más o menos en desacuerdo |
no estoy seguro/a |
casi de acuerdo |
de acuerdo |
totalmente de acuerdo |
8. Mis compañeros y compañeras me contestan
las preguntas que les hago sobre la clase.
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1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
|
totalmente en desacuerdo |
en desacuerdo |
más o menos en desacuerdo |
no estoy seguro/a |
casi de acuerdo |
de acuerdo |
totalmente de acuerdo |
9. Siento que a mis compañeros y compañeras
de clase les importo como persona.
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
|
totalmente en desacuerdo |
en desacuerdo |
más o menos en desacuerdo |
no estoy seguro/a |
casi de acuerdo |
de acuerdo |
totalmente de acuerdo |
10.
Me siento incómodo/incómoda por la forma en que mis compañeros y compañeras me
hablan.
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1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
|
totalmente en desacuerdo |
en desacuerdo |
más o menos en desacuerdo |
no estoy seguro/a |
casi de acuerdo |
de acuerdo |
totalmente de acuerdo |
11. Me siento capaz de compartir mis
sentimientos con mis compañeros y compañeras de clase.
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
|
totalmente en desacuerdo |
en desacuerdo |
más o menos en desacuerdo |
no estoy seguro/a |
casi de acuerdo |
de acuerdo |
totalmente de acuerdo |
Datos
generales del participante
Licenciatura
que estudias___________________________________________
Edad:
Marca con una ✓ el
rango que te corresponda
|
1 |
18-
20 |
|
2 |
21-23
|
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3 |
24-26
|
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4 |
27
o más |
Sexo
|
1 |
Hombre
|
|
2 |
Mujer
|
Matices en Lenguas Extranjeras (MALE), número
12. ISSN 2011-1177. Páginas 62-88. Universidad Nacional de Colombia Facultad de Ciencias Humanas Departamento de Lenguas Extranjeras.
Bogotá.