Algunos rasgos culturales de
cortesía del docente en el aula
Some
Cultural Features of Teacher's Courtesy in the Classroom
María
Eugenia Olivos-Pérez
Docente
Facultad
de Lenguas, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
Stéphanie Marie Brigitte-Voisin
Docente
Facultad
de Lenguas, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
Carlos
Alfredo Pazos-Romero
Docente
Facultad
de Lenguas, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
Recibido:
22 de agosto de 2018
Aprobado:
19 de diciembre de 2018
Resumen
El
manejo del discurso didáctico es una de las competencias fundamentales en la
formación de profesores de francés. Este comprende, además del saber erudito que
legitima la enseñanza, la capacidad de construir relaciones interpersonales
armónicas para el aprendizaje de la lengua y, en consecuencia, su motivación. A
partir de este supuesto, nace el interés por conocer, desde la perspectiva de
25 estudiantes mexicanos de la materia de Pragmática en la Licenciatura en la
Enseñanza de Francés de la Universidad Autónoma de Puebla (México), los
aspectos de la cortesía que más contrastan entre los profesores mexicanos y
franceses en las aulas. Se grabaron y transcribieron dos cursos de francés como
lengua meta de profesoras activas de la planta docente de la licenciatura, una
de origen mexicano y otra de origen francés, lo que constituyó el documento de
partida. El análisis mostró que efectivamente hay una variación que depende del
origen lingüístico del locutor. La aplicación de la metodología
analítico-contrastiva permitió identificar algunos rasgos culturales que
definen la cortesía del docente en el aula reconocidos por los discentes y la
reacción que detonan.
Palabras clave: Cortesía,
discurso didáctico, ejercicio docente, pragmática lingüística, formación de
profesores
Abstract
Management of didactic speech is one of the
fundamental aspects in the formation of future teachers of French. This
includes not only the necessary savoir-faire
and savoir-être to legitimize
education, but also some of the fundamental aspects such as the construction of
interpersonal harmonic relations for the learning of the language and in consequence,
motivation. Therefore, we are interested in exploring some of the most
contrasting aspects in the specific management of courtesy in the classroom by
teachers of different nationalities from the perspective of Mexican students.
Two French foreign language courses given by teachers of the BA were recorded
and transcribed; these transcriptions constitute the source document. The
transcriptions of the courses given by teachers of two different nationalities
(Mexican and French) were analysed through the eyes of 25 students of the BA in
French Teaching (LEF) in Benemérita
Universidad Autónoma de Puebla (BUAP). The analysis was performed using the
foundations of linguistic pragmatics. In this way, the differences between the
teaching practices were identified. The application of the analytical-
contrastive methodology allowed us to identify some of the cultural features
that define the politeness of the teacher in the classroom and its effects on
the students' learning process.
Keywords: Courtesy, didactic speech, teaching practice,
linguistic pragmatics, teacher education
Cómo citar este artículo:
APA Olivos Pérez, M., Voisin, S., & Pazos Romero, C.
(2018). Algunos rasgos culturales de cortesía del docente en el aula. Matices en Lenguas Extranjeras, 0(12).
MLA Olivos Pérez, María, Stéphanie Marie Brigitte Voisin, &
Carlos Alfredo Pazos Romero. "Algunos rasgos culturales de cortesía del
docente en el aula." Matices en
Lenguas Extranjeras [En línea], 0.12 (2018): s. p. Web. 16 ene. 2020
CBE Olivos Pérez, M., Voisin, S., & Pazos Romero, C. 2018
ene 1. Algunos rasgos culturales de cortesía del docente en el aula. Matices en
Lenguas Extranjeras. [En línea] 0:12
Hasta
hace pocos años, la enseñanza de una lengua extranjera implicaba, amén de un
código lingüístico a través del cual adquirir un conocimiento formal, la
enseñanza, incluso somera, de algunos rasgos de la cosmovisión de esa misma
lengua sin la cual el aprendizaje se reduciría a un cambio artificial de
código, sin más encanto que el uso de significantes diferentes relacionados a
un mismo referente o significado. Dicho conocimiento en las formas de concebir
e interpretar el mundo, que son propias a una comunidad, permite la ampliación
de los paradigmas interpretativos de una situación, un hecho o un efecto.
Ciertamente, el incremento o ampliación de esquemas formales a los que se
ajusta la realidad permite la comprensión de diferentes perspectivas para asirla
y apropiarse de ella, ensanchando las posibilidades de su interpretación
"lógica" desde el punto de vista sociológico.
Sin
embargo, en la época actual, en la que el aprendizaje más atractivo es aquel en
el que se consagra menos tiempo, el espacio dedicado a la cosmovisión que
subyace a la lengua se ve muy reducido, lo que afecta la comprensión de los
participantes de una relación didáctica, y de usuarios no nativos y usuarios
nativos, desde el punto de vista de la pragmática lingüística. Dentro de la
formación docente, el desconocimiento de este aspecto constituiría una carencia
importante, por lo cual, dentro del plan de estudios de la Licenciatura en la
Enseñanza del Francés de la Universidad Autónoma de Puebla (México), se proveen
en diferentes cursos los elementos que permitan filtrar y aceptar las
diferencias, especialmente en el curso de Pragmática, que se ubica en la etapa
de profundización del plan de estudios. El contenido de esta materia permite
reflexionar sobre diferentes aspectos del uso y manejo del discurso, y se ve
orientado tanto al mundo social como al contexto al interior del aula.
Este
trabajo presenta algunas reflexiones sobre conductas docentes relacionadas con
la cortesía dentro del salón de clase. Si bien en los dos contextos (el de
clases de francés como lengua extranjera en Francia y en México) existen
ciertos comportamientos comunes (como las correcciones, el llamado al orden o
la distribución de los turnos de habla por parte del profesor), es en la
función de dichos fenómenos discursivos al interior del discurso y en su
recurrencia en la que estriba la diferencia cultural y sus consecuencias. En el
marco de nuestra disciplina, es necesario subrayar, como lo hace
Fernández-Paredes (2016, p. 2), la importancia de concientizar al alumnado
de lenguas extranjeras de que el grado de dominio de la lengua es directamente
proporcional al grado de familiarización con las fórmulas convencionales
inherentes en la cultura de sus hablantes nativos. Con esta base, el trabajo
que presentamos busca responder a la pregunta: ¿Qué categorías pragmáticas del
uso de la cortesía, de docentes de nacionalidad diferente, han sido
identificadas por los estudiantes y qué consecuencias conllevan?
Elegimos
la cortesía como objeto de reflexión debido a que es una manifestación de
civilidad, cuyas formas y realizaciones no son universales, pero cuya
existencia es imprescindible para el buen funcionamiento de la sociedad en
general. A este respecto, Ndao y Bop (2016) afirman que:
Cada lengua y cada sociedad tienen
una mentalidad y un sistema cognitivo que les son intrínsecas y propias, en
este sentido, la cortesía, aunque se trate de una actitud universal, debe ser
comprendida e interpretada igualmente de manera plural, ya que cada comunidad
lingüística posee su manera de aprehenderla, de manifestarla y de
exteriorizarla (p. 3)[1].
Esta
tarea consistió, por un lado, en despertar en los alumnos (futuros profesores de
francés que estamos formando en nuestra licenciatura) la conciencia de que no
existe una interpretación única de algunos fenómenos sociales, de que es
necesario aceptar diferentes variantes culturales, y de que hay que fomentar, a
su vez, su aceptación a partir del análisis de un corpus real. Por otro lado,
pretendemos alegar a favor de la inclusión de este eje de estudio en los cursos
de aprendizaje rápido, ya que constituye, tal vez, la mayor ventaja que ofrece
el aprendizaje de una lengua extranjera.
Marco teórico
El
estudio de la cortesía como fenómeno social es bastante reciente. Como veremos
en las fuentes mencionadas más abajo, inició apenas después de la segunda mitad
del siglo pasado y aún despierta el interés de los investigadores. Ciertamente,
los conceptos señalados siguen vigentes y constituyen los cimientos sobre los
cuales se construyen nuevos análisis. En la comunicación radiofónica, se pueden
mencionar trabajos como el de Alexis y Ravat (2015); en el discurso político,
el de Turbide y Laforest (2015) y Fracchiolla y Romain (2015); en el
uso de redes sociales, Mancera (2014); en lingüística comparada, Ndao y Bop
(2016); en estudios culturales, Sánchez (2017); y en la prosodia de la
cortesía, Hidalgo (2015), por citar a algunos. Específicamente en el área que
nos interesa, de cortesía en el aula, hay que mencionar los estudios de
Fernández-Paredes (2016), quien hace un análisis contrastivo entre la cortesía
en inglés británico y la del español peninsular, con el fin de constituir
unidades didácticas.
Es
verdad que, a pesar de la aparente simplicidad del concepto cortesía, su complejidad ha llevado la
atención hacia algunos de sus rasgos particulares cuyo impacto en las
relaciones interpersonales resulta indiscutible. En este trabajo no pretendemos
ser exhaustivos; por tanto, nos contentaremos con recordar brevemente aquellos
conceptos útiles para el análisis de los corpus.
Una
primera orientación para la comprensión de la cortesía la encontramos en la
definición provista por el recurso electrónico Diccionario de términos clave de ELE, del Centro Virtual Cervantes
(1997-2019), que en la
entrada correspondiente la define como "el conjunto de estrategias
conversacionales destinadas a evitar o mitigar las tensiones que aparecen
cuando el hablante se enfrenta a un conflicto creado entre sus objetivos y los
del destinatario". En esta definición se considera que la cortesía es el
mecanismo de libramiento o reparación interaccional, pero no alude a sus
características culturales.
Otra definición que se ajusta más a nuestro estudio es la de
Bravo (2005), que señala que se trata de una
Actividad comunicativa cuya
finalidad propia es quedar bien con el otro y que responde a normas y a códigos
sociales que se suponen en conocimiento de los hablantes. Este tipo de
actividad en todos los contextos considera el beneficio del interlocutor. El
efecto que esta actividad tiene en la interacción es interpersonalmente
positivo (p. 33).
Esta
definición alude a las variables culturales que deben ser conocidas por los
participantes en la relación si se busca un efecto favorable, pues su
desconocimiento o mal uso puede acarrear interpretaciones desafortunadas que
originan distanciamiento. Según los creadores de la teoría de la cortesía,
Brown y Levinson (1978), esta manifestación social se trata de las estrategias
utilizadas para conservar un mínimo de armonía en las relaciones personales.
Desde esos años, diferentes investigadores han abordado diversos terrenos
disciplinares donde se manifiesta la cortesía como la didáctica, la sociología,
la etnografía de la comunicación, el análisis del discurso, etc., donde se ha
abierto la puerta a estudios interculturales.
Para
sus trabajos, Brown y Levinson (1978) tomaron en cuenta la noción del etnolecto conversacional, que designa
las características del habla de conjuntos humanos definidos en relación con su
pertenencia etnocultural. Bajo esta perspectiva, el ethos designa la manera en que se comporta el individuo dentro del
discurso y las cualidades que el orador manifiesta por su forma de expresarse
(franqueza, modestia, benevolencia, etc.) con la finalidad de hacer su discurso
más eficaz (Kerbrat-Orecchioni, 1998, p. 63). La noción de ethos es significativa para la
interpretación en contextos conversacionales.
Conviene
analizar las producciones comunicativas bajo la perspectiva del concepto
anterior para identificar la importancia del concepto de distancia. La teoría de la cortesía reconoce que existen dos tipos:
las distancias verticales (jerárquicas) y las horizontales (de aproximación).
Distinguimos culturas con ethos
igualitarios en las que las distancias verticales son más cortas y donde la
igualdad constituye una especie de ideal interaccional. Opuestas a este tipo de
culturas, las sociedades con ethos
jerárquico se caracterizan por el gran número de taxemas existentes en el
sistema de la lengua, que imponen una distancia más pronunciada en las
relaciones verticales.
Otro
concepto clave es el de imagen,
desarrollado por el sociólogo norteamericano E. Goffman (1967), quien afirma
que cada cultura establece una serie de expectativas a las que la persona se ve
sometida. La imagen puede ser positiva o negativa. La primera abarca la fachada
personal, compuesta por rasgos de la apariencia como el aspecto, el vestido, el
porte, etc. La imagen negativa, por el contrario, tiene que ver con el
territorio del hablante, como la ideología, la idiosincrasia, las creencias, la
vida personal, etc. En la mayoría de los casos, los dos tipos de imágenes
convergen.
Spencer-Oatey (2005) sostiene que la imagen es un fenómeno
universal, en el sentido en que los individuos se preocupan de alguna manera
por ella, pero considera fundamental distinguir entre el concepto de identidad
y el de imagen, pues este último está subordinado a la identidad.
Por
último, recordaremos brevemente el concepto suavizantes
(softeners), propuesto por Brown y
Levinson (1978), y retomado por Kerbrat-Orecchioni (1996). Este comprende las
estrategias que evitan o amortiguan actos que pueden ser considerados amenazantes,
tanto para la imagen positiva como para la negativa del interlocutor. Estas
medidas pueden ser de naturaleza verbal o paraverbal. Las primeras se dividen
en sustitutivas o acompañantes. Para este trabajo no haremos la distinción
puntual, sino que englobaremos en la misma categoría de suavizantes los dos
tipos de estrategia.
Metodología
Preparación de la experiencia
Para
esta investigación, observamos y grabamos dos cursos de francés como lengua
meta impartidos por profesoras mexicanas y dos cursos de francés impartidos por
profesoras francesas, todas ellas en un rango etario de los 30 a los 40 años.
La selección del género femenino se debe a que son más numerosas las mujeres en
nuestro contexto institucional, específicamente en el área del Francés como
Lengua Extranjera.
Los
cursos correspondían a niveles básicos de enseñanza y fueron realizados en el
mismo día, con el fin de contar, por lo menos de manera externa, con las mismas
condiciones de trabajo; en otras palabras, se evitó hacer la colecta del corpus
en días con reuniones, cursos o visitas. Los datos se transcribieron con la
autorización de las docentes y los estudiantes observados, quienes también
concedieron el respectivo con la condición de que se conservara su anonimato.
Se
entregaron las transcripciones a 25 estudiantes mexicanos (19 mujeres y 6
hombres) de niveles superiores, estudiantes de la materia de Pragmática en ese
momento, inscritos en la Licenciatura en la Enseñanza del Francés de la
Universidad Autónoma de Puebla (futuros profesores de francés), cuyas edades
oscilaban entre los 20 y los 27 años. Los cursos transcritos no tenían ningún
dato que evidenciara su identidad o la de la profesora titular de la materia.
Se
solicitó a estos estudiantes que señalaran en las transcripciones, por medio de
un subrayado, aquellas conductas que les parecían "amables", con base en los
estudios de amabilidad y de amabilidad intercultural de Kerbrat-Orecchioni
(1998), tema que ya se había desarrollado en la citada materia. Los alumnos
realizaron el análisis de manera individual; dado que estaban acostumbrados a
patrones de conducta de cortesía mexicana, señalaron más pasajes considerados
amables en los corpus correspondientes a las profesoras nativas mexicanas que
en los corpus de las colegas francesas.
A
la pregunta "¿Cuál es la razón por la que los pasajes de las transcripciones te
han parecido corteses?", los estudiantes emitieron algunos argumentos
justificativos, aunque no pudieron explicar sistemáticamente su elección.
Algunos de ellos mencionaron la actitud solícita de los profesores, la tenue
distancia vertical entre el profesor y los estudiantes, la actitud valorativa
de los profesores hacia el trabajo o la persona, entre otras, y señalaron
algunos ejemplos tomados de los corpus. No se pidió un argumento por cada
muestra de cortesía identificada, sino de manera global.
La experiencia
La
metodología utilizada para este trabajo fue cualitativa ya que la observación,
el análisis y la identificación de los datos requerían de perspectivas
diferentes. En palabras de Pérez (2002, p. 374)
Para
practicar la investigación cualitativa son necesarios conocimientos sobre la
subjetividad y el inconsciente (psicoanálisis), los significantes y los
significados de las palabras y los signos (lingüística, semiología), el sentido
de los mismos (semántica), la interpretación de los símbolos (hermenéutica), la
cultura (antropología), la percepción de la realidad (fenomenología) y sobre la
sociedad (sociología). La metodología cualitativa es, pues, una forma
multidisciplinar de acercarse al conocimiento de la realidad social.
Este
trabajo, cuya orientación principal es de orden pragmático, también aborda
cuestiones culturales, fenomenológicas y sociológicas, como lo veremos más
adelante.
Para
identificar los corpus, marcamos con una M
los corpus de las profesoras mexicanas y con una F los corpus de las profesoras francesas. Se señalaron
numéricamente los turnos de habla para facilitar su manejo y se utilizó la
primera letra del nombre del estudiante para su identificación. Cuando hubo
coincidencias, se utilizaron las dos primeras letras del nombre del estudiante.
Al recibir los corpus analizados por los estudiantes, procedimos a separar
aquellos pasajes señalados más recurrentemente y a comparar los resultados del
análisis que justificaban su elección. Dado que no primó un control
cuantitativo de los fragmentos analizados, sino la coincidencia en los
argumentos, sostenemos el carácter cualitativo de esta investigación.
Luego
de identificar los argumentos, formamos categorías de evidencias de cortesía y
reunimos ejemplos. Esta parte de la investigación nos ayudará a realizar más
adelante un análisis contrastivo con las
marcas de descortesía discursiva. En vista de ese nuevo trabajo, nos hemos
permitido anexar, en algunas categorías, ejemplos que contrastan con las
muestras de cortesía.
Para
esta comunicación, abordaremos tres de las categorías identificadas, que
corresponden a las más ejemplificadas por los informantes, por ser las más
evidentes:
● La distancia
interaccional.
● La reformulación
como acompañamiento del aprendizaje.
●
El empleo de suavizantes discursivos.
Las
muestras que presentamos señalan con negrita el fragmento discursivo que
evidencia la categoría de cortesía que fue subrayada por los informantes.
Reconocemos que la tipología que presentamos no es excluyente ni cerrada, y que
pueden surgir otras categorías que den cuenta de rasgos de cortesía en el aula.
La distancia interaccional
Recordemos
que la sociedad mexicana, a lo largo de toda la extensión de la República,
reviste el ethos de proximidad dado
que este es un rasgo cultural que nos caracteriza. Uno de los índices más
marcados de este tipo de sociedades se basa en
[...] la modalidad de 'dirección' (tú,
usted, apelativos, por ejemplo: el tuteo es más usado en Italia o España que en
Francia o en Alemania: los diminutivos son particularmente numerosos y
frecuentes en los países de lengua eslava; así como en Israel lo son los
sobrenombres de todo género. (Blum-Kulka, citado por Kerbrat-Orecchioni, 1998,
p. 72)
En
esta modalidad de relación, la forma de dirigirse al interlocutor por el uso de
pronombres como tú reduce la
distancia interpersonal y borra los obstáculos potenciales de establecimiento
de una jerarquía. Una condición para que la relación horizontal vacile en su
establecimiento es que se produzca
[...] en presencia de dos individuos
que no han interiorizado las mismas normas comunicativas (problemas de
comprensión intercultural o interétnico): esta diferencia acarrea generalmente
ciertos disfuncionamientos (miscommunication),
susceptibles de jugar el papel de reveladores de las normas respectivas
correspondientes a participantes presenciales. (Kerbrat-Orecchioni, 1998,
p. 11)
En
México, como mencionamos anteriormente, las relaciones interpersonales tienen
el rasgo de ser más próximas, sea en contexto familiar, de comercio o
educativo, inclusive. Desde el nivel de educación básica, los estudiantes
pueden utilizar el pronombre tú para
dirigirse a sus profesores o al personal administrativo. Esta forma de relación
se extiende hasta niveles universitarios, sobre todo en el área de ciencias
sociales y humanidades, y no es considerada como una falta de respeto o
indisciplina. Incluso en algunas ocasiones el acercamiento entre quienes
interactúan en la relación didáctica llega a revestir rasgos de camaradería,
debido a la primacía en nuestra sociedad del ethos igualitario, sin que esto amenace la imagen positiva del
locutor o el interlocutor.
La
distancia jerárquica entre profesor (P) y el alumno es tan reducida, que
intercambios en el salón de clase como el siguiente no resultan chocantes (la
traducción de los extractos de corpus se encuentra en anexos):
Corpus 1M
26P un peu
de...? Je mange un peu de...? Oui?
27Q un peu
28P ah! Je mange un peu, ok très bien.
Vous pouvez mentir, eh? Vous pouvez
mentir. Alors... mais apportez des idées! Oui? Parlez!
29Q Tú
también mentiste [sic]
30P ah, oui, parce que moi (risas) je
mange BEAUCOUP de pain et j'ai dit: "je
mange un PEU de pain", alors, mentez! Oui![2]
En
este fragmento llama más la atención, por una parte, la relación de tuteo entre
la estudiante "Q" y la profesora. El establecimiento de este tipo de relación fue
señalado como muestra de cortesía por los informantes, pues reduce la distancia
jerárquica entre los interactuantes al disminuir las incómodas posiciones alta
y baja que se establecen y refuerzan en algunas relaciones.
Vemos
también la actitud solícita de la docente al considerar la repetición en eco de
"Q" en el turno de habla 27, como el inicio de la contribución demandada, lo
cual se puede calificar como una muestra de cortesía negativa (abstencionista
en el sentido en que se evita alguna rudeza) y, por tanto, esquiva la
demarcación de posiciones jerárquicas del tipo en que no saber ubica al
ignorante en posición baja. La aceptación de la respuesta parcial es valorada
positivamente por "P" "très bien" ('muy bien'), lo cual constituye un regalo
verbal.
Por otra parte, el comentario de "Q"
en el turno 29 hacia la profesora podría ser considerado una desconsideración,
una doble observación descortés en la medida en que hace alusión,
indirectamente, al ligero sobrepeso de la docente y constituye, además, un
atentado a su imagen positiva, dado que le señala la mentira. La respuesta de
la profesora en el turno 30 nos deja ver que la interpelada no se siente
ofendida, pues ríe por la observación y reconoce comer mucho pan, además de
autorizar la mentira con el fin de obtener ejemplos de aplicación de la
estructura trabajada, en este caso los artículos partitivos.
El
juego discursivo al que aludimos es bastante estratégico en la medida en que el
reconocimiento de la mentira autoamenaza la imagen positiva de la docente y la
autoposiciona en situación baja, con lo que disminuye, aun más, la distancia
jerárquica.
Los
estudiantes señalaron como argumentos de justificación de su elección como
cortesía en esta secuencia, la eliminación de la jerarquía (culturalmente
aceptada por ambos interactuantes) y la risa que manifiesta la aceptación de la
broma. El relajarse y no imponer una imagen de autoridad que acentúe la
posición de los participantes atenúa las posibles tensiones que podrían
producirse dentro del salón de clase.
La reformulación como acompañamiento
del aprendizaje
En
los corpus de las docentes mexicanas, se observan más reformulaciones que en
los corpus de las profesoras francesas. Entendemos por reformulación la paráfrasis que se produce, como ocurre en el
ejemplo presentado en la sección anterior, casi a manera de eco después de las
intervenciones de los estudiantes, es decir, como acompañamiento discursivo que
puede revestir la forma de evaluación positiva, de impulsor de la participación
del estudiante o incluso como pausa activa, cuya función es retener el turno de
habla del estudiante para motivarlo a que continúe su intervención y evitar que
otros estudiantes tomen la palabra.
Cualquiera
que sea la intención del gesto, la reformulación como acompañamiento fue
señalada como un acto de cortesía por los informantes, ya que su efecto en la
producción del estudiante es positivo. Peytard (1994, p. 70) señala que
"Toda alteración (discursiva) supone una actividad de evaluación, dicho de otra
forma, el agente que produce un discurso diferente al discurso de origen o su
propio discurso, lo hace en apego a una vigilancia evaluativa"[3].
Dicha expresión de atención es aceptada y valorada por los estudiantes, razón
por la cual es considerada una manifestación de amabilidad.
Por
otro lado, la reformulación puede ser asumida también como una puntuación oral
que permite el paso de una secuencia discursiva a otra. Coincidimos con Peytard
(1994) en que esta estrategia es también un acompañamiento en el aprendizaje.
La ausencia de reformulaciones genera una sensación de abandono en el alumno,
sobre todo en el mexicano, que está acostumbrado al acercamiento del docente,
particularmente en el área de estudio que nos ocupa.
La
reformulación recurrente de las intervenciones de los estudiantes juega también
un papel de recapitulación de las respuestas del grupo, en unas ocasiones
presentadas de forma fragmentada por la misma persona y, en otras, provistas
por estudiantes diferentes.
En
cuanto a las funciones de la reformulación como acompañamiento y, en
consecuencia, como gesto de cortesía, podemos observar, en el siguiente
ejemplo, su realización por la reacción del estudiante que sigue ocupando el
turno de habla "apartado" por el profesor:
Corpus 2M
34Pa Comment
on fait le passé composé? (pausa)
35P Le
passé composé, oui
34Pa On
utilise l'auxiliaire (pausa)
36P Un
auxiliaire, d'accord
37Pa L'auxiliaire
avoir
38P L'auxiliaire
avoir
39Pa Et le
passé
40P Le
participe passé, bien![4]
Vemos
que el primer turno de habla confirma la asignación o comprensión de la
pregunta y la aparente carencia de respuesta del estudiante "Pa", ya que hace
una pausa antes de contestar. En 34, "Pa" avanza una parte de la respuesta,
aunque no está seguro, ya que, de estarlo, formularía la respuesta completa de
una sola vez. La reformulación del profesor en 36 y su eco en 38 motivan al
estudiante a avanzar más, pues sus respuestas son interpretadas con una
evaluación positiva y como la autorización a seguir ocupando el turno de habla.
La falta de presión del docente permite a "Pa" contribuir acertadamente en la
clase.
Por otra parte, este tipo de intervención puede ser
contrastada con la estrategia de la profesora francesa que reformula, de un
solo trazo, las intervenciones pausadas del estudiante:
Corpus 2F
111P Alors, le passé composé, imparfait (pausa)
Qu'est-ce que... déjà comment on forme l'imparfait? Comment on forme le passé
composé? (pausa) Bonne question, eh? (pausa). Quelle est la question? Comment
est-ce qu'on forme le passé composé? Comment est-ce qu'on forme l'imparfait?
112C. L'auxiliaire être ou avoir
113P. Oui
(pausa)
114R. L'auxiliaire... plus
115P. Donc, l'auxi participe passé, ouais
116R. Et le
117P. C'est l'auxiliaire être avoir avec le
participe passé[5]
En
este ejemplo, la profesora permite la participación del grupo al no reservar el
turno de habla de "C", quien es el primero en participar. Este gesto es
interpretado por el grupo como la apertura a la participación discrecional y es
aprovechado por "R". Sin embargo, este estudiante no lleva mejor suerte que
"C", dado que su contribución entrecortada provoca que la docente retome los
fragmentos para elaborar la respuesta esperada. Se observa que la falta de
acompañamiento diverge de la estrategia de la profesora mexicana, lo que
provoca dos sentimientos según las observaciones de los informantes: en primer
lugar, un cierto abandono y, en segundo lugar, un sentimiento de premura e
impaciencia del profesor.
Por
estos ejemplos, coincidimos con el análisis de los corpus en considerar la
reformulación como acompañamiento en el aprendizaje y una manifestación de
cortesía por parte del profesor y, por tanto, como una actitud valorada
favorablemente por los alumnos.
El empleo de suavizantes discursivos
Como
vimos en la parte teórica de este trabajo, los suavizantes discursivos reducen
un peligro potencial a la imagen positiva y negativa del interlocutor o del
locutor, y suelen ser considerados atenuadores de la intención del discurso.
Estos mantienen el mínimo de armonía entre los interactuantes, quienes tienen
que esforzarse por suavizar los actos que puedan ser considerados como amenazas
(Kerbrat-Orecchioni, 2002). Para alcanzar esta precaución, se puede recurrir a
diferentes procedimientos como la preliminación, la reparación, el desarme, la
modelización y la minimización, términos acuñados dentro de la teoría de Brown
y Levinson (1978).
En
los corpus de profesoras mexicanas pudimos observar el gran número de ejemplos
de esta figura pragmática, ya que pareciera que las docentes mexicanas suelen
manejar cuidadosamente las relaciones interpersonales y preservar, a toda
costa, la imagen del interlocutor. Dicha manipulación discursiva sirve tanto
para conservar las relaciones armoniosas, como para motivar a los estudiantes
en el aprendizaje. Como muestra de esta afirmación, podemos observar el
siguiente ejemplo:
Corpus 1M
737P D'accord? C.?
738C mmm (10
secs), ¿puedes hacer una pregunta para que yo me fije cómo es?
739P C'est entendu (risa). Tu sais le faire, d'accord? Tu sais. "Je vous attends
demain à 10 heures?"[6]
En
este fragmento, el mismo estudiante, por la manifestación de la incomprensión,
amenaza su propia imagen positiva frente al profesor y el grupo. Como respuesta
a 738C, el docente intenta salvar la imagen positiva del alumno, primero,
minimizando la situación con un suavizante paraverbal como la risa. Para evitar
las ambigüedades que pueda generar este gesto, el docente encadena haciendo un
cumplido en forma de afirmación: "Sabes hacerlo, ¿de acuerdo? Tú sabes", que
funciona como acompañante cortés discursivo, y proveyendo inmediatamente un
ejemplo que pueda orientar al estudiante a formular la respuesta correcta. El
encadenamiento de estas estrategias es favorable para el estudiante:
minimizador de la falta + cumplido + ayuda solicitada. En este ejemplo
contamos, entonces, con dos modalidades de suavizante de una amenaza potencial
a la imagen positiva, una verbal y la otra paraverbal.
No
hay ninguna valoración negativa en este fragmento, por lo que puede ser
considerada como elemento motivador del estudiante.
La acumulación de estrategias
también se ejemplifica a continuación:
Corpus 2M
163 K L'an passé.
164P. Ah, non. C'est
mieux « l'année passée » oui, c'est la même chose:
« l'année » ...
C'est plus facile « l'année
dernière », oui[7].
En
este pasaje, vemos la producción errada del estudiante "K". El profesor,
después de emitir una evaluación negativa "Ah, non", intenta rescatar la
producción del alumno, afirmando que es mejor "l'année passée". En seguida,
introduce un comentario que salva la producción recibida: "c'est la même chose"
('es lo mismo'), con lo que queda preservada la imagen positiva de "K". Sin
embargo, el docente introduce la forma estándar del sintagma en cuestión con
una evaluación positiva "C'est plus facile" ('es más fácil'), aun cuando la
facilidad no es la justificación adecuada de la corrección. Es importante
señalar, para la comprensión de este ejemplo, que el error estriba en la
elección del término "an" ('año'), sobre la elección del término "année"
('año', también).
Así,
vemos los esfuerzos pedagógicos para salvar a toda costa la imagen del alumno,
amenazada por la introducción de la evaluación negativa que inicia el turno de
habla 164.
De
acuerdo con los informantes, este turno es considerado evidencia de la cortesía
del docente por el uso de recursos de acompañamiento discursivo. Los
sintagmas: "es mejor", "es lo mismo", "es más fácil", aunque no son
suavizantes en sentido estricto, mitigan la corrección y preservan la imagen
positiva del estudiante.
En
contraste con esta forma delicada mexicana de manejar la corrección, la docente
francesa resulta más directa:
Corpus 2F
94F Hier, j'ai entré à travail à 2 heures.
95P Non.
96F J'ai entré à mon.
97P Non.
98F
Entré
a trabajar a las.
99P Non. Je SUIS entré, je suis entré... Et en
plus, on ne dit pas comme ça en français[8].
Vemos
aquí que la evaluación negativa del profesor en 95 es corta y directa, sin
acompañamiento y sin ninguna pista que permita al alumno orientarse por la vía
acertada. Después de dos intentos de producción, el estudiante acude a su
lengua materna esperando la comprensión del profesor y tal vez su ayuda. Este
mecanismo funciona en la medida en que el docente provee la conjugación
correcta (el tema es el pasado compuesto), para terminar el turno de habla con
el comentario de que, de todas formas, el enunciado propuesto por el estudiante
no corresponde a la forma correcta en francés.
Así,
vemos que, en la corrección, las profesoras, por ser de nacionalidades
diferentes, no comparten las estrategias de producción y que el trato que dan a
los estudiantes es diferente.
Discusión de resultados
Los
pasajes presentados más arriba se encuentran entre los más representativos de
la manifestación de la amabilidad, según nuestros informantes, sostenida por
los argumentos que hemos presentado enseguida de los fragmentos de corpus. Los
resultados de estos análisis coinciden con la teoría de la cortesía de
Kerbrat-Orecchioni (1998), abordada en los cursos de Pragmática, vista a través
del filtro de la cultura mexicana. La interpretación de los signos lingüísticos
permite interpretar dichos datos y ayuda a comprender que lo que puede parecer
una falta de tacto de los docentes extranjeros no constituye, de ninguna forma,
una muestra de descortesía. Es muy probable que estas docentes consideren que
están tomando su lugar en la interacción didáctica de manera cordial, dado que
los ejemplos mencionados muestran su voluntad de guiar al alumnado en su
proceso de aprendizaje, suministrando la información idónea, sin dar indicios
de algún comentario despreciativo ni expresar por medio de suspiros u otros
elementos paraverbales impaciencia o cansancio.
La
construcción de los parámetros de interpretación de la realidad, en tanto
producto social, puede constituir un acto volitivo con la intención de integrar
una cultura extranjera. Sin embargo, la permanencia de los parámetros
adquiridos previamente no podría ser considerada una falta de cortesía, sino
una presencia de filtros diferentes de producción. Cabe insistir en que la
formación del docente de lengua extranjera en contexto exógeno requiere, en
algún momento, del contacto con la cultura ajena de la cual se pretende
fomentar el aprendizaje, una concientización de las características culturales
de la comunicación intercultural para optimizar el proceso de transmisión de la
información y, por ende, la apropiación de parte de los alumnos. En este
sentido, coincidimos con el trabajo de Fernández-Paredes (2016) en que es
necesario advertir a los estudiantes de una lengua extranjera de las
diferencias culturales que existen respecto a la cultura materna para
establecer interacciones óptimas.
A
lo largo de la exposición anterior nos hemos dado cuenta de que las estrategias
discursivas de las docentes apuntan a objetivos diferentes: mientras que las
docentes mexicanas atienden con mayor esfuerzo las relaciones con los
estudiantes, así como la imagen que estos tienen de sí mismos, las docentes francesas
dirigen más su atención a la enseñanza de la lengua. Estas diferencias en
cuanto al manejo del discurso y, en consecuencia, de la enseñanza, impactan el
comportamiento de los estudiantes.
Subrayamos
que, a pesar de que el trato de las docentes extranjeras es más marcado
respecto a los parámetros mexicanos, no hemos notado ninguna falta de respeto o
grosería; solo que su ejercicio docente es diferente. Destaca el hecho de que
las docentes mexicanas, al favorecer la imagen de los alumnos, optan por restarle
autoridad y prestigio a su función laboral y valoran más su propia imagen como
individuos dotados de empatía y comprensión en una situación de igualdad de
estatus. Al contrario, la posición dominante de las docentes francesas refleja
el peso de la posición alta en la relación didáctica y la aparente exclusión de
la interacción de las manifestaciones discursivas deliberadamente ejercidas
para evitar que el interlocutor se sienta en posición de inferioridad. De este
modo, ratificamos la afirmación de Bravo (2005, p. 22), quien asegura que
se deben tener en cuenta tanto las intenciones del hablante al producir los
enunciados como las formas que elige para interpretarlas. En el caso que
presentamos, la intención de la profesora coincide con los parámetros de la
cortesía definidos más arriba, pues su intención es atender al hablante y
enriquecer las imágenes tanto positiva como negativa de los estudiantes. Ahí
interviene, sin duda, el conflicto de la necesidad de la franqueza en el
contexto del aula. entre el docente (quien busca desarrollar en el alumnado
conocimientos y competencias, y expresa directamente sus consejos y
correcciones) y la cortesía enfatizada por los estudiantes de nuestra muestra
de estudio.
Lo
que los estudiantes perciben de manera difusa como una suerte de transgresión
de los principios que identifican la cortesía en el aula puede ser vista, desde
otra perspectiva, como manifestaciones de la búsqueda de la calidad
interaccional, ilustrada por contribuciones claras, breves y, sobre todo,
orientadas hacia la satisfacción del propósito de la comunicación: lograr que
los estudiantes aprendan.
El
ejercicio docente abarca una dimensión actitudinal que requiere de un
equilibrio entre la dimensión socioafectiva del discurso y su eficiencia pragmática.
Conclusiones
Los
tres rasgos de la cortesía analizados en este trabajo (la distancia
interaccional, el acompañamiento discursivo y el empleo de suavizantes
discursivos) son solo algunos de los rasgos que conforman el fenómeno complejo
de la cortesía dentro del aula y los más fácilmente identificados por los
estudiantes. Como lo discutimos más arriba, la cortesía difiere de las docentes
en relación con su nacionalidad, y así deben entenderlo los estudiantes
interesados en la enseñanza de la lengua, tal como lo han mencionado en sus
estudios Fernández-Paredes (2016) y Bravo (2005). La demarcación de la
distancia en las relaciones de aprendizaje, por ejemplo, es determinada
culturalmente sin afectar la intención de los profesores, aunque en ocasiones
sí afecta la motivación de los estudiantes.
Por
otra parte, el acompañamiento del estudiante es otro rasgo que se manifiesta de
manera inconsciente. Las profesoras mexicanas utilizan esta estrategia de
manera natural, con lo que le permiten al estudiante que se tome el tiempo
necesario para sus producciones. Esto genera la sensación de paciencia y
empatía, y motiva la participación del alumno, como pudo ser apreciado en los
extractos de corpus.
Observamos
que los suavizantes discursivos atenúan la amenaza a la imagen del estudiante,
como lo señala Kerbrat-Orecchioni (1998), les permite construir una identidad
más sólida y los motiva más. Estas conductas son inconscientes y reflejan la
integración de saberes aprendidos a lo largo de la experiencia, ya que son
coincidentes en los dos pares de profesoras observadas. Será pertinente aplicar
el estudio a un corpus más amplio, para comprobar la generalidad de estas
conductas e incluir la motivación frente a estas conductas de cortesía.
En
la discusión de los resultados obtenidos, enfatizamos que la cooperación
discursiva en el aula corresponde a características culturales tanto de las
docentes como de los estudiantes. En un contexto de estudio de una lengua
extranjera, domina el modelo de comunicación endógeno, por lo que las docentes
foráneas tienen que desenvolverse en su entorno laboral y adaptarse
gradualmente a las necesidades correspondientes a una optimización de la
interacción didáctica y del desempeño académico del alumnado. De igual manera,
los futuros maestros de francés deben manejar el discurso didáctico dentro del
aula de francés, así como en la interacción social común, en la medida en que
la movilidad estudiantil es un objetivo que nuestra licenciatura busca alcanzar
para el mayor número de estudiantes. El intercambio académico requiere, sin
duda, la comprensión y el manejo de los códigos sociales y de índole
universitario.
Nuestro
estudio ha permitido evidenciar que las diferencias observadas en las normas
comunicativas provocan una suerte de malestar que no ha generado ningún
disfuncionamiento en la comunicación. Además, por tratarse de un juego
discursivo estratégico y pasada la primera impresión de descortesía, el
comportamiento del docente extranjero en el aula, justamente por las diferencias
culturales observadas, podría impulsar la participación del alumnado estimulado
por la curiosidad; el deseo de entender más a fondo la cultura meta en todas
sus vertientes sería provechosa para volverlo menos dependiente del contexto.
Finalmente,
es imprescindible que los docentes en ejercicio y los futuros docentes de
lengua extranjera sean conscientes que el discurso áulico tiene, más allá de
sus aspectos funcionales, rasgos culturales y socioafectivos que se relacionan
con la identidad de los locutores.
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[1] Traducción sugerida por los autores de: "[...] chaque langue et chaque société ont une mentalité et un
système cognitif qui leur sont intrinsèques et propres, en ce sens, la courtoisie,
bien qu'elle soit une attitude universelle, doit être comprise et interprétée
également de façon plurielle car chaque communauté linguistique a sa manière de
l´appréhender, de la manifester et de l'extérioriser".
[2] 26P ¿un poco de...? ¿Como un poco de...? ¿Sí?
27Q un poco.
28P ah!, como un
poco, ok, muy bien. Pueden mentir, eh? Pueden mentir. Entonces... den ideas! Sí?
¡Hablen!
29Q Tú también
mentiste.
30P Ah, sí, porque yo
(risas) como MUCHO pan y dije "como POCO pan", vaya, ¡mientan! ¡Sí!
[3] Traducción sugerida por los autores de: "Toute altération suppose une activité
d'évaluation, autrement dit, l'agent qui rend autre un discours d'orgine ou son
propre discours, ne le fait qu'en exerçant une vigilance évaluative".
[4] 34Pa ¿Cómo se forma el pasado compuesto? (pausa)
.
35P El pasado compuesto, sí.
34Pa Se utiliza el auxiliar (pausa).
36P Un auxiliar, de acuerdo.
37Pa El auxiliar avoir.
38P El auxiliar avoir.
39Pa Y el pasado.
40P El participio pasado ¡bien!
[5] 111P Entonces el pasado compuesto, el imperfecto
(pausa) ¿Qué es... Cómo se forma el imperfecto? ¿Cómo se forma el pasado
compuesto? (pausa) Buena pregunta ¿verdad? (pausa). ¿Cuál es la pregunta? ¿Cómo
se forma el pasado compuesto? ¿Cómo se forma el imperfecto?
112C El auxiliar être o avoir.
113P Sí (pausa).
114R El auxiliar... más.
115P Entonces, el auxi
participio pasado, sí.
116R Y el.
117P Es el auxiliar être avoir con el participio pasado.
[6] 737P ¿De acuerdo, "C"?
738C mmm (10 seg.), ¿puedes hacer una pregunta
para que yo me fije cómo es?
739P De acuerdo (risa). Lo sabes hacer ¿de
acuerdo? Tú lo sabes hacer. "¿Los espero mañana a las 10?"
[7] 163K El año que pasó.
164P Así
no. Es mejor "el año pasado", sí, es lo mismo: "pasado"... Es más fácil "el año
pasado", sí.
[8] 94F Ayer, entro a trabajar a las 2.
95P No.
96F Entro a mi.
97P No.
98F Entré a trabajar a las.
99P No. ENTRÉ, entré... Y además, no se dice así en francés.