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Estudio de factibilidad para ofrecer un curso en un segundo idioma (inglés): casos de las Facultades de Ingeniería y Artes en la Universidad de Costa Rica (UCR)

Feasibility Study to Offer a Course in a Second Langue (English): Cases of Engineering and Arts at the Universidad de Costa Rica (UCR)

Este artículo presenta los resultados de un diagnóstico acerca de las condiciones institucionales, docentes, estudiantiles y de plan de estudios para analizar la posibilidad de ofertar un curso de la malla curricular en el idioma inglés ubicado en los planes de las carreras de las Facultades de Ingeniería y Artes, en la Sede Rodrigo Facio de la Universidad de Costa Rica (UCR). La investigación, completada durante el segundo semestre del 2016, se ha llevado a cabo dada la necesidad de mejorar la formación profesional con destrezas avanzadas en un segundo idioma (inglés) a estudiantes de educación superior. Se sigue un método cuantitativo en el que se emplea la encuesta electrónica y la entrevista como las principales técnicas para recolectar la información. Los datos demuestran que el 66 % de los directores de las diferentes escuelas ha considerado ofertar un curso de su carrera en inglés, mientras que el 94 % de los estudiantes estaría dispuesto a matricular un curso de su carrera en inglés. En cuanto a los docentes, más del 60 % tiene la capacidad y está anuente a ofrecer cursos de su especialidad en inglés. El estudio concluye que, en su mayoría, tanto directores como estudiantes y docentes apoyarían un cambio curricular de esta naturaleza. Asimismo, la Escuela de Lenguas Modernas estaría dispuesta a apoyar y dar seguimiento a la enseñanza de idiomas a través de este proyecto. También se concluye que el nivel de inglés de la población estudiantil y el aspecto presupuestario son las dos razones principales que pueden obstaculizar esta idea.

Palabras clave: cambio curricular, educación superior, enseñanza de idiomas, formación profesional.

This article seeks to diagnose the institutional, faculty, student, and curricular conditions to analyze the possibility of offering one course from several majors from the Faculties of Engineering and Arts in English at the Rodrigo Facio campus of the University of Costa Rica (UCR). This study, completed during the second semester of 2016, has been conducted since it has become mandatory to improve students’ professional training through advanced skills in a second language (English) in a higher education context. The present study follows a quantitative approach in which the web-based survey and the interview are the main techniques to collect information. The results demonstrate that 66% of chairmen from different majors have considered offering a course from their major in English, while 94% of students will be willing to enroll such course. In terms of professors, more than 60% have the capacity and are willing to teach courses from their specialty in English. This study concludes that most of the chairmen, students, and professors would support this curricular change. Additionally, the School of Modern Languages would support and follow up language instruction through this project. The research also concludes that students’ English level and university budget are two of the main reasons that could hinder this idea.

Keywords: curricular change, higher education, language teaching, professional training.

Cómo citar: Araya-Garita, W., & Charpentier-Jiménez, W. (2019). Estudio de factibilidad para ofrecer un curso en un segundo idioma (inglés): casos de las Facultades de Ingeniería y Arte en la Universidad de Costa Rica (UCR). Matices en Lenguas Extranjeras, 0(13), 165-191. DOI: 10.15446/male.n13.89351

El sistema de educación superior costarricense consta de cinco universidades estatales: la Universidad de Costa Rica, la Universidad Nacional, el Instituto Tecnológico de Costa Rica, la Universidad Estatal a Distancia y la Universidad Técnica Nacional. El ente rector de estas instituciones es el Consejo Nacional de Rectores (CONARE). Además, existen alrededor de 52 universidades privadas, reguladas por el Consejo Nacional de la Educación Superior (CONESUP). Por ende, la oferta académica para los estudiantes es bastante amplia.

Si bien las universidades estatales ofrecen una gran variedad de carreras que elegir, no es suficiente para atender todas las solicitudes y hay estudiantes que no pueden ingresar a ninguno de los programas ofrecidos. Esta demanda insatisfecha es usualmente absorbida por las instituciones de educación superior privadas. Para los fines de esta investigación, se toma como eje principal la oferta académica de cursos de inglés en las instituciones de educación superior públicas.

Dentro del contexto de las universidades públicas se puede ver que varias carreras no ofrecen un programa robusto en inglés. A través de un proyecto financiado por CONARE, la Universidad de Costa Rica (UCR), por ejemplo, imparte cursos bimestrales extracurriculares de manera gratuita a sus estudiantes desde el 2007 (Universidad de Costa Rica [UCR], 2014). Sin embargo, estos cursos son opcionales y no se obtienen créditos en ninguna carrera. Por esta razón, se busca el fortalecimiento de la enseñanza del inglés mediante la puesta en práctica de un plan piloto en las Facultades de Ingeniería y Bellas Artes para impartir cursos de inglés propios de los planes de estudio en este idioma.

Para lograr el fortalecimiento de la enseñanza del inglés, es necesario diagnosticar las condiciones institucionales, docentes, estudiantiles y de plan de estudios. El diagnóstico se ha elaborado siguiendo un método cuantitativo en el que se empleó la encuesta electrónica y la entrevista como las principales técnicas para recolectar la información. Los resultados demuestran un ambiente favorable, dado que la mayoría de los directores (66 %) ya ha considerado la necesidad de impartir cursos que antes se ofrecían solamente en español bajo un nuevo formato en inglés. También se concluye que una gran mayoría del estudiantado (94 %) cursaría una materia de su carrera en inglés. Igualmente, se evidencia que más del 60 % de los docentes tiene la capacidad y la anuencia para ofrecer cursos de su especialidad en inglés. Dentro de las conclusiones, destaca el papel de la Escuela de Lenguas Modernas que serviría de apoyo y garante del cumplimiento exitoso de la propuesta. Entre las mayores limitantes, el nivel de inglés de la población estudiantil y el aspecto presupuestario son dos circunstancias que se deben valorar a fondo al implementar este cambio curricular.

Como se mencionó anteriormente, la Universidad de Costa Rica, al igual que las otras universidades públicas, cuenta con cursos de inglés insuficientes. Los que se ofrecen son prácticamente introductorios y no siempre están adecuados a la realidad de las carreras ofertadas. Al hacer un análisis de la composición de cursos y créditos de los diferentes planes de estudio de toda la oferta académica de la UCR se evidencia que la cantidad de créditos para las carreras varía según sea el grado académico: de 60 hasta un máximo de 90 para un diplomado; de 98 a 110 para un profesorado; de 120 a 144 para el bachillerato, y de 150 a 180 para una licenciatura. En general, los cursos de las carreras varían desde un crédito hasta un máximo de ocho créditos. Por ende, el promedio de cursos por plan de estudios para diplomado es de 25 cursos; en el caso de los profesorados, es de 34; para el grado académico de bachillerato, el número promedio de cursos aumenta a 44 y, en el caso de las licenciaturas, el promedio ronda los 55 cursos. La constitución de estos planes, como se explica más adelante, no contempla un bagaje óptimo para el aprendizaje de una segunda lengua (UCR, 2008). Por ende, este estudio busca presentar una propuesta para fortalecer el desarrollo de la enseñanza de un segundo idioma, en este caso inglés, en la UCR.

La UCR no exige a sus estudiantes obtener formación en idiomas, lo cual representa una gran debilidad para sus egresados en el mercado laboral actual. Según un estudio realizado por el Consejo Nacional de Rectores (CONARE, 2012), solo un 60 % de las personas graduadas de las universidades públicas tienen dominio del inglés. Este dominio se centra en la comprensión de lectura, según las propias respuestas de los encuestados, y muy pocas personas tienen dominio de este idioma a nivel oral. De hecho, solo 67 carreras —compuestas principalmente por bachilleratos— de toda la oferta académica requieren un curso obligatorio de inglés a sus estudiantes como requisito de graduación.

Esta materia se denomina LM–1030 Estrategias de Lectura en Inglés i y es ofrecida por la Escuela de Lenguas Modernas. Este curso, como su nombre lo indica, pretende instruir al estudiante en diferentes estrategias de lectura, las cuales pueden ser aplicadas no solo en inglés sino en cualquier otro idioma. Es una materia básica en la que se desarrolla solamente una de las macrodestrezas lingüísticas: la comprensión escrita. Las restantes tres macrodestrezas: comprensión auditiva, producción oral y producción escrita, sin contar con otras microdestrezas como la gramática y la cultura, no son abordadas en este curso ni son requisito de ninguna carrera para optar por un título de grado. El curso LM–1030 consta de cuatro créditos y seis horas presenciales de clase (UCR, 2009). Además, la oferta semestral de este curso es de alrededor de 400 cupos, mientras que la demanda para ese mismo periodo supera los 800 estudiantes (UCR, 2009). En estas cifras no se cuenta la cantidad de estudiantes totales; en otras palabras, solo se toma en cuenta a los que solicitan el curso pues está en su plan de estudios. Existen otros 4 000 estudiantes, la cantidad total de estudiantes admitida por año supera los 6 500, que ni siquiera intentan matricular este curso.

Dentro del contexto laboral, las empresas instaladas en Costa Rica buscan personal bilingüe o con formación en un segundo idioma por encima de la formación técnica. El modelo de desarrollo económico de las últimas décadas facilita o premia las zonas francas o conglomerados donde varias transnacionales ubican plantas que asisten a mercados angloparlantes como son los casos de HP, Amazon, y organizaciones de insumos médicos.

El siguiente trabajo es el resultado de una investigación de tipo cuantitativo que se realizó tanto con estudiantes como con directores de programas a nivel de pregrado de diferentes carreras. El estudio tuvo como propósito principal investigar: 1) las condiciones institucionales, docentes, estudiantiles y de la carrera en cuanto a la posibilidad de ofertar un curso de la malla curricular en inglés ubicado en los planes de las carreras de las Facultades de Ingeniería y Artes en la Sede Rodrigo Facio de la UCR. Para lograr este objetivo se buscó: 1) identificar a todos los profesores exbecarios que realizaron estudios en un país angloparlante durante los últimos 10 años, así como los que se encontraban realizando estudios en el 2016 y que regresaron en los siguientes dos años (2017-2018); 2) identificar a los profesores por unidad académica que cuentan con tres puntos en idioma inglés para Régimen Académico de la UCR y que no son exbecarios; 3) identificar a los docentes que están en condiciones de impartir un curso de su carrera en inglés; 4)determinar la opinión de los directores de las Unidades Académicas sobre la importancia de implementar un curso de la carrera que ofrece en inglés, y 5) determinar la opinión de los estudiantes de las Unidades Académicas participantes en este estudio sobre la implementación del proyecto de enseñanza de cursos de carrera en inglés.

La Universidad de Costa Rica (UCR) es la institución pública de educación superior más antigua del país. Está organizada por áreas: Artes y Letras, Ciencias Sociales, Salud, Ciencias Agroalimentarias, Ciencias Básicas e Ingeniería. Además, aparte de la Sede Rodrigo Facio, cuenta con diferentes sedes a lo largo del país, como la de Occidente, la del Atlántico, la de Guanacaste, la del Caribe, la del Pacifico, la del Sur y la Interuniversitaria de Alajuela. Como puede observarse, esta Institución de Educación Superior es bastante extensa y esta característica evidencia la heterogeneidad de sus actores. La UCR (2009) ofrece, solo a nivel de grado y pregrado, 13 profesorados, nueve diplomados, 133 bachilleratos y 92 licenciaturas.

El presente proyecto se realizó en la UCR, específicamente en las Facultades de Ingeniería y Bellas Artes de la Sede Rodrigo Facio. En el caso de la Facultad de Ingeniería, se tomaron en cuenta las carreras de ingenierías Eléctrica, Industrial, Mecánica, Civil, Química, Agrícola y Topográfica, así como Arquitectura y Ciencias de la Computación e Informática. En el caso de las Facultad de Bellas Artes, se implementó en Artes Dramáticas, Artes Plásticas, con sus diferentes énfasis, Historia del Arte y Artes Musicales, con sus diferentes énfasis.

Dentro del contexto académico, la UCR cuenta con el recurso humano, de infraestructura y equipo necesario para implementar la propuesta de enseñanza de cursos de carrera de las Facultades de Ingeniería y Bellas Artes en inglés. En cuanto al recurso humano, como se evidencia más adelante, la UCR cuenta con docentes que se han graduado en universidades de habla inglesa u otro idioma. Por otro lado, la distribución de estos docentes en la UCR es bastante equitativa ya que todas las áreas de la universidad han enviado docentes a capacitarse fuera del país. Asimismo, según información suministrada por la Oficina de Asuntos Internacionales de la UCR, esta institución había otorgado, para el periodo de este estudio, 298 becas de posgrado a países donde la instrucción se da en inglés. Es decir, cada uno de estos docentes ha realizado o realiza todos sus estudios de posgrado en inglés (UCR, 2012).

La UCR también realiza pruebas de idioma al personal académico que así lo desea. Estas pruebas otorgan un puntaje que va de un punto a un máximo de tres por idioma. La población que corresponde a los docentes que han obtenido el puntaje máximo otorgado por la Escuela de Lenguas Modernas en cuanto a dominio del inglés debió ser localizada. Se debe recalcar que el puntaje máximo corresponde a tres puntos y lo obtienen aquellas personas que dominen las cuatro macrodestrezas del idioma, lo cual se determina a partir de un examen aplicado por la Escuela de Lenguas Modernas. Por lo tanto, es acertado pensar que la UCR cuenta con toda la plataforma institucional para implementar una política de educación bilingüe.

La enseñanza de inglés en Costa Rica data desde la propia fundación de la Casa de Enseñanza de Santo Tomás en 1814 y que luego pasaría a ser la Universidad de Santo Tomás en 1843. Según Marín-Arroyo (2013), la formación en inglés está ligada desde sus inicios con la actividad productiva del país. Ya para el año 1820, estando las exportaciones de café completamente consolidadas, se inicia el auge por el aprendizaje del inglés. Un aspecto interesante de rescatar es que en esa etapa los estudiantes de inglés pertenecían a una élite económica y dominante de la época. Se deben tener en cuenta diferentes factores de índole comercial, político y cultural para entender los inicios de la enseñanza de este idioma en nuestro país. Marín-Arroyo (2013) menciona que el contexto de las primeras exportaciones de café hacia Inglaterra, la consolidación de los Estados Unidos como potencia mundial y su gran influencia en nuestro territorio produjeron el surgimiento de un importante intercambio comercial y cultural entre ambos países. Otro aspecto enfocado más a nuestro país es la construcción del ferrocarril al Atlántico y, por ende, las primeras exportaciones de banano. Como puede observarse, todos estos factores son el primer motor para impartir clases de inglés en nuestro país y están marcados por elementos que dominaban la sociedad de ese momento, mitad del siglo XIX, y su objetivo principal era fomentar el desarrollo económico de la incipiente Costa Rica, siendo el estudio de técnicas de traducción fundamental en este periodo.

En la actualidad, la situación de la enseñanza de inglés mantiene el mismo denominador y es la influencia comercial la que determina el tipo de metodología a seguir. Esta situación no solo está presente en Costa Rica si no que se refleja en otros países latinoamericanos. En Colombia, por ejemplo, se encuentra que, a mayor nivel educativo, la aspiración salarial esta correlacionada con el dominio de una segunda lengua (Núñez, Téllez, & Monroy, 2019). Para lograr más empleos mejor remunerados, Costa Rica ha procurado incentivar políticas económicas tanto a nivel local como internacional. Hernández-Herrero (2007) menciona que este país se encuentra en un contexto de libre comercio, situación que hace propicia la venida de muchas empresas transnacionales e incluso nacionales que requieren contratar en gran medida personal completamente bilingüe. De igual forma expresa que «la prioridad en este momento es el inglés ya que se ha convertido en una segunda lengua» (Hernández-Herrero, 2007, p. 13) y que la nueva tendencia debería ser impartir cursos de idioma con fines específicos o esp (por sus siglas en inglés). Igualmente, manifiesta el autor que este nuevo enfoque es esencial para garantizar un buen desempeño de cualquier persona en un segundo idioma.

Existe una similitud con lo expresado por Marín-Arroyo (2013), ya que Hernández-Herrero (2007) considera que el estudiante debe ser el punto de partida para enseñar inglés. De igual manera concuerdan Manley-Baeza, Quesada-Chávez y Zamora-Cortez (2019), quienes manifiestan que las estrategias de aprendizaje deben ser acordes con las que los estudiantes vivirán en sus trabajos. Por ende, los estudiantes tendrán una actitud positiva hacia la lengua, lo cual es de vital importancia para facilitar su aprendizaje (Escalera-Chávez, García-Santillán, & Santana-Villegas, 2016).

Gómez-Paniagua (2017) manifiesta que los estudiantes tienen una fuerte motivación instrumental e integrativa hacia el aprendizaje del inglés, ya que este les posibilitará acceder a mejores oportunidades laborales. En otras palabras, todas las decisiones en relación con contenidos y metodología deben estar basadas en las razones del estudiante para aprender.

Las organizaciones en la actualidad requieren de personal profesional más capacitado tanto a nivel técnico como en un segundo idioma. Para Hernández-Herrero (2007), las compañías requieren capital humano que hable, lea y escriba al menos una segunda lengua, especialmente inglés y en menor medida portugués, sin mencionar el auge de idiomas como el chino mandarín. Este requisito consiste en que las personas dominen un nivel lingüístico intermedio, alto o avanzado para que puedan desempeñarse con éxito en áreas como el servicio al cliente, contabilidad, administración de negocios en diferentes énfasis, ingeniería en sistemas, ingeniería de software, ingeniería industrial y finanzas entre otros. La misma investigadora agrega que, según las proyecciones de la Coalición de Iniciativas para el Desarrollo (CINDE) para el 2007, la cifra de puestos vacantes para el personal bilingüe solamente en el área de servicios era de 7 000. Para el año 2019, CINDE reporta la creación de 16 718 nuevos puestos de trabajo, quedando más de 6 000 nuevos puestos vacantes (CINDE, 2109). Como se puede observar, la cantidad de empleos ha crecido en los últimos cinco años con la llegada al país de otras transnacionales como es el caso de Amazon que se instaló en Costa Rica en el 2010. De acuerdo con Barquero (2013), esta compañía contrató 700 nuevas personas en el 2013 y, con esto, se convirtió en una de las diez primeras empresas empleadoras del país con más de 2 000 empleados directos y, según estudios de CINDE, genera igualmente más de mil trabajos remotos, la mayoría fuera de la Gran Área Metropolitana y con una empleabilidad del 50 % para mujeres (CINDE, 2109).

Uno de los problemas de la falta de personal calificado en la actualidad es la imposibilidad para las empresas de llevar a cabo transacciones óptimas, lo que también es un inevitable obstáculo para el adecuado crecimiento y desarrollo de la economía costarricense. Al respecto, Álvarez-Zapata y Hernández-Romero (2019) manifiestan que saber una segunda lengua favorece a los profesionales que la dominan, haciéndolas sobresalir frente a otros profesionales y abriéndoles más puertas en el ámbito laboral. El país se encuentra en una posición de desventaja competitiva con otros países bilingües como lo son la India y Malasia, que logran atraer mayor capital extranjero por ser países con mano de obra calificada y que, al mismo tiempo, dominan un segundo idioma. El escenario costarricense refleja esta situación. En su artículo, Hernández-Herrero (2007) cita que en ese mismo año quedaron vacantes alrededor de 2 000 puestos de trabajo debido a que los empleadores no encontraron personal que tuviera un adecuado dominio del inglés.

Por otro lado, Navarro-Ramírez y Piñeiro-Ruiz (2009) coinciden en que Costa Rica se ha convertido en un centro de atracción de gigantes empresas transnacionales dentro de las cuales citan a INTEL, Hewlett Packard, Fujitsu, Sykes, Western Union y otras que dan empleo a unos 20 000 jóvenes bilingües. Para el entonces ministro de Educación, señor Leonardo Garnier (citado por Navarro-Ramírez & Piñeiro-Ruiz, 2009):

en la era de la globalización, el mundo ha diluido sus fronteras generando una mayor integración e interdependencia entre diferentes culturas, costumbres e idiomas, y ello conduce a Costa Rica a enfrentar diversos retos; uno de estos es el desarrollo de las competencias bilingües. Además, precisa que mejorar la capacidad de comunicación multilingüe impacta positivamente la agenda de competitividad del país y su economía, al tiempo que ofrece ventajas a nivel de acceso a la educación, la cultura, la convivencia, la diplomacia y otras relaciones internacionales. (p. 133)

Varios investigadores han mencionado la importancia de preparar mejor a los estudiantes. Por ejemplo, tanto Hernández-Herrero (2007) como Navarro-Ramírez y Piñeiro-Ruiz (2009) concuerdan en la necesidad urgente del país de profesionales bilingües. Estas últimas autoras señalan datos presentados por la Unión de Cámaras y Asociaciones del Sector Empresarial, en los que se reflejan los diferentes factores que influyen a la hora de contratar a personal nuevo. Destacan, por supuesto, la experiencia y el grado académico como los dos factores más importantes. Sin embargo, en un tercer puesto de seis posibles aparece el dominio del inglés. Pérez y Sola (2004) manifiestan que el bilingüismo está ligado al éxito educativo, laboral y social. A nivel europeo, Alcón-Soler (2011) señala que el dominio de idiomas es el principal obstáculo de los estudiantes de universidades europeas para participar en programas internacionales de movilidad estudiantil y luego para incorporarse al mercado laboral.

La universidad y sus enseñanzas se transforman para responder mejor a las expectativas de la sociedad. Ferrer y Pelekais (2004) mencionan que «hay tres aspectos claves que determinan la posición estratégica de la educación superior en la sociedad contemporánea y su funcionamiento interno, los cuales son la pertinencia, calidad e internacionalización» (p. 23). La pertinencia no solo se debe discutir con los empleadores y la realidad del panorama social y laboral; se debe trabajar de la misma manera a nivel interno de la institución de educación superior, pues es conocido que los cambios curriculares, algunas veces, son lentos para ser implementados. Sin embargo, estos cambios son necesarios, pues si la universidad no se transforma paralelamente con el contexto, la universidad no es pertinente.

Otro aspecto importante en el que se subraya la necesidad de implementar una educación superior bilingüe es la internacionalización de la institución, por medio de redes, becas, pasantías o cualquier otra experiencia de cooperación. Finalmente, aún es necesario ampliar la cobertura para solventar la demanda insatisfecha que se ha venido presentando en los últimos años, si bien existen datos que presentan:

la excelente calidad de los cursos de inglés provistos por el gobierno, las universidades y otras instituciones privadas en todo el país y que han colocado a Costa Rica en el cuarto lugar en Latinoamérica en la prueba TOEIC (con una nota de 687) y segunda en la prueba TOEFL iBT (con una nota de 91), ambos en el 2015. (CINDE, 2017, p. 5)

A pesar de esta visión, los directivos universitarios no pueden olvidarse de los diferentes niveles de gestión para la administración del currículum presentados por Arroyo-Valenciano (2009). El primero corresponde al nivel normativo, que tiene como fin la estrategia de intervención en la comunidad política. En un segundo ámbito, nos encontramos con el nivel prescriptivo, que tiene como fin buscar la manera de estructurar el currículum como estrategias de intervención de la comunidad política. Otro de los niveles es el ejecutivo, que busca dirigir y desarrollar el currículum como estrategia de intervención de la comunidad política. Este es el escenario burócrata del que se hablaba anteriormente, que debe cumplir su función y no debe convertirse en un obstáculo de la administración.

Por ende, es imprescindible tomar en cuenta los diferentes actores universitarios a la hora de implementar acciones. Alcón-Soler (2011), por ejemplo, señala que, sin la participación de los agentes universitarios —como lo son en nuestro caso, el Consejo Universitario, la Asamblea Colegiada Representativa, y las Asambleas de Escuela o Facultad, el cuerpo docente y los estudiantes—, no es posible avanzar en la dirección adecuada. En otras palabras, la implementación de nuevas políticas y cambios debe ser consensuada, y debe prevalecer el beneficio de la institución a favor de los estudiantes y de la sociedad.

Además, otros autores como España (2010), quien en cierto modo puede verse en una posición más radical, proponen que la enseñanza de inglés en cualquier universidad debe ser parte de las intenciones de la formación que la misma universidad se imponga. Por el contrario, no solo debe supeditarse a las crecientes presiones del mercado laboral. Esta autora manifiesta lo siguiente:

Los centros de educación universitaria están llamados a nutrir su currículo enlazando al idioma inglés con el resto de los elementos que lo integran y hacen de este modelo de planificación de la formación universitaria el camino que conduce a atender las actuales exigencias de la sociedad del conocimiento. (p. 25)

Por su parte, Alcón-Soler (2011) considera que los idiomas no pueden tratarse de manera aislada. Además, agrega que, en una universidad multilingüe, las diferentes áreas académicas deben marcar las diferentes competencias lingüísticas que se deben alcanzar en los estudios de los que son responsables, así como participar en el diseño de acciones que respondan a las necesidades académicas y profesionales de los estudios. Hamel (2003) advierte que en algunos lugares se pretende fomentar una posición de un multilingüismo de facto (que concibe la pluralidad de lenguas como problema). Sin embargo, la visión plurilingüe, aparte de conllevar al logro de las habilidades lingüísticas citadas por Alcón-Soler (2011), debe concebir la diversidad lingüística como un recurso enriquecedor de la zona geográfica donde se pretenda implementar. No se trata de desvirtuar el alcance de una segunda lengua sobre la autóctona, sino de integrar ambas y potenciar las posibilidades de cada una de ellas.

Una de las posibles soluciones para las universidades es adoptar una mayor participación del sector empleador, tal y como lo expone Alcón-Soler (2011); asimismo, esta autora señala que «la oferta académica de las lenguas debe incidir en el uso de los idiomas, especialmente el inglés, en las exposiciones orales, el debate, el uso de las tecnologías virtuales, el trabajo en grupo y la red» (p. 20). Además, indica que las universidades tienen en los cursos optativos una posibilidad para ofrecer cursos en un segundo idioma. Para la autora, uno de los cursos del plan de estudios de la carrera debería ser en inglés y el otro en cualquier otro idioma europeo. Expone ejemplos exitosos de instituciones que ya implementaron en menor escala esta práctica y lo hicieron con lenguas regionales como el catalán. La Universitat Jaume I, por ejemplo, ofreció un curso en catalán por la mañana, junto con un curso en español en la tarde para estudiantes de la carrera de Derecho. De esta forma, el fomento del catalán quedó garantizado.

La calidad de los docentes es otra de las principales preocupaciones. Para Hernández-Herrero (2007), la situación con los docentes está muy clara: deben poseer conocimientos avanzados del idioma; deben estar capacitados para diseñar nuevos cursos de inglés con fines específicos y de crear materiales para cada contexto en particular; deben ser capaces de trasmitir conocimientos en las cuatro macrodestrezas de la enseñanza de un idioma; deben ser capaces de enseñar cultura, por ende, deben tener una sensibilidad cultural del idioma en el cual enseñan, y deben ser capaces de realizar investigaciones dentro del aula para tomar decisiones acertadas en el proceso de enseñanza de esta segunda lengua. Para Lindholm-Leary (2001) contar con:

profesionales cualificados que poseen la preparación lingüística adecuada junto al conocimiento de técnicas y estrategias específicas para la enseñanza de idiomas y contenidos, son requisitos indispensables para que los alumnos reciban una instrucción estimulante que les ayude a progresar en la lectoescritura en dos idiomas. (p. 7)

Este cuerpo docente sirve de garante al quehacer académico de las instituciones de educación superior.

La búsqueda del bilingüismo o plurilingüismo no es una meta exclusivamente costarricense. Diversos países han buscado establecer programas que incentiven el aprendizaje de una segunda lengua, siendo el inglés la de mayor popularidad. Si bien es cierto que estos programas se han enfocado, al igual que en Costa Rica, en la enseñanza de un segundo idioma en la educación básica y diversificada, la implementación y las posibles dificultades son similares (Ramos, 2007).

El diseño de esta investigación está concebido bajo el paradigma cuantitativo, que se fundamenta en la recolección y análisis de datos numéricos para describir, explicar, predecir o controlar variables de interés para la investigación (Mertler, 2019; Gay, Mills, & Airasian, 2009). El diseño que se utilizó en esta investigación correspondió a un estudio transversal, ya que permite recolectar información en un momento determinado y busca medir actitudes o prácticas presentes (Creswell & Guetterman, 2019). Para la recolección de datos se utilizó la encuesta.

El estudio se realizó en la Universidad de Costa Rica, Sede Rodrigo Facio. La Sede Rodrigo Facio es la primera y más grande de las sedes de la universidad y también se conoce como Sede Central. El estudio se llevó a cabo durante el segundo semestre del 2016 y participaron las Facultades de Ingeniería y Bellas Artes. En el presente estudio tanto estudiantes como docentes y directores de cada carrera en estas facultades fueron parte de esta investigación.

En total, se contactó a 251 docentes tanto en propiedad (Régimen Académico) como interinos, de los cuales se obtuvieron 122 respuestas. Solo se tomaron en cuenta aquellos profesores que habían logrado obtener tres puntos en idioma en Régimen Académico (equivalente a un C1 del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas). Se prefirió el instrumento de encuesta electrónica, y los correos electrónicos fueron proporcionados por cada escuela.

Igualmente, se contó con la colaboración de los doce directores previstos para el estudio: nueve de la Facultad de Ingeniería y tres de la Facultad de Bellas Artes. En este caso, se elaboró una entrevista semiestructurada y se programaron citas con cada uno de ellos. Las entrevistas tuvieron una duración promedio de 30 minutos.

Por último, se analizó una muestra de estudiantes de pregrado, quienes representan al movimiento estudiantil. Al igual que en el caso de los docentes, se favoreció la encuesta electrónica. Para obtener los correos de los estudiantes, se contactó en primera instancia a las asociaciones de estudiantes de cada escuela participante. Después de explicar el proyecto y presentar los permisos correspondientes, las asociaciones produjeron un listado de 120 estudiantes con sus correos electrónicos. De un total de 120 encuestas enviadas, se obtuvo una respuesta de 84 encuestas procesadas.

Los instrumentos utilizados para recopilar información en la presente investigación fueron elaborados por los propios investigadores y el objetivo de estos fue conocer la percepción de las poblaciones sobre la viabilidad de ofrecer cursos de carrera en inglés. Para tales fines se elaboraron tres instrumentos: uno correspondió a una entrevista semiestructurada; los otros fueron encuestas por medio electrónico. Para la aplicación de cada instrumento se solicitaron los permisos correspondientes y se elaboró un consentimiento informado de acuerdo con las normas universitarias.

El primer instrumento se aplicó a los 12 directores de las unidades académicas de las Facultades de Artes e Ingeniería. La información que se deseaba obtener estaba relacionada con la percepción que tienen estas personas como responsables de las diferentes escuelas sobre la idea de implementar uno o más cursos de las carreras que ofrecen en inglés. Para esto, se empleó una entrevista semiestructurada con el fin de conocer la posición, fortalezas y debilidades, posible recurso humano disponible y viabilidad de la propuesta. A lo largo del estudio, se hizo una entrevista semiestructurada a cada uno de los doce directores. Todas las entrevistas fueron tomadas en cuenta para la elaboración de datos.

El segundo instrumento se aplicó a 251 docentes de manera electrónica. Cuatro instrumentos fueron descartados por estar incompletos. En total, se recibieron y procesaron 122 respuestas. El cuestionario se dividió en dos secciones. La primera sección enfatizó preguntas cerradas de corte demográfico y académico, donde se buscó conocer información como grado académico, especialidad, cantidad de publicaciones o ponencias en inglés y la disposición a ofrecer cursos de su especialidad en inglés. La segunda sección se enfocó en conocer, desde la visión del cuerpo docente, cuáles cursos se podían ofrecer en inglés y las razones para ofrecer o no un curso en inglés, las dificultades de esta propuesta y las posibles ventajas a nivel personal, institucional y estudiantil.

El tercer instrumento se envió a 120 estudiantes de manera electrónica. En total, se recibieron y procesaron 84 respuestas. Al igual que el instrumento aplicado a profesores, este siguió un modelo de cuestionario electrónico dividido en dos secciones. La primera sección se centró en preguntas cerradas de corte demográfico y académico. La información recolectada corresponde a la carrera base (los estudiantes pueden llevar dos carreras simultáneas), año de la carrera en que se encuentra, género, edad y colegio de procedencia (bilingüe y no bilingüe). La segunda sección se enfocó en conocer cuáles cursos consideraban los estudiantes que se podían ofrecer en inglés, las razones para ofrecer o no un curso en inglés, y las posibles facilidades que encontraran para matricular un curso de su carrera en inglés.

Profesores con tres puntos en idioma inglés en Régimen Académico de la UCR

La Oficina de Régimen Académico del Centro de Evaluación Académica facilitó un listado con la cantidad de docentes que poseen tres puntos en idioma inglés. Según el Reglamento de Régimen Académico y Servicio Docente de la Universidad de Costa Rica (1982), los docentes que cuentan con tres puntos en algún idioma son aquellos que poseen dominio completo de comprensión y producción en el mismo.

Se trata de 78 docentes, de un total de 251, que potencialmente pueden dar sus cursos en inglés. Las carreras de ingeniería son las que poseen más docentes en esta categoría; sin embargo, en este listado encontramos que únicamente la Escuela de Ingeniería Topográfica no posee docentes con tres puntos. Por su parte, en el área de Artes, la información es bastante homogénea, en donde sobresale la Escuela de Artes Musicales con 12 docentes. En el siguiente cuadro se ilustra la cantidad de docentes por escuela con tres puntos en idioma inglés.

Tabla 1: Cantidad de docentes con tres puntos en idioma inglés por escuela

Unidad académica	Cantidad de docentes
Escuela de Artes Dramáticas	3
Escuela de Artes Musicales	12
Escuela de Artes Plásticas	6
Escuela de Ingeniería Topográfica	0
Escuela de Arquitectura	7
Escuela de Ciencias de la Computación e Informática	10
Escuela de Ingeniería Agrícola	6
Escuela de Ingeniería Civil	13
Escuela de Ingeniería Eléctrica	12
Escuela de Ingeniería Industrial	3
Escuela de Ingeniería Química	3
Escuela de Ingeniería Mecánica	3
Total	78

Además de los docentes en Régimen Académico, se solicitó información a la Oficina de Asuntos Internacionales sobre docentes que han realizado estudios de maestría o doctorado en universidades angloparlantes durante los últimos diez años.

Al analizar la información suministrada por la oficina antes mencionada, nos encontramos con que la mayoría de docentes que hicieron este tipo de estudios ya se encuentra dentro del listado brindado por la Oficina de Régimen Académico. Sin embargo, existe un grupo adicional de docentes —que puede ser considerado pequeño en comparación con el grupo anterior— que no tiene tres puntos en inglés en Régimen Académico. En la siguiente tabla se detalla esta información:

Tabla 2: Cantidad de docentes por unidad académica que realizaron estudios en universidades angloparlantes en los últimos 10 años y no están en Régimen Académico

Unidad académica	Cantidad de docentes
Escuela de Artes Dramáticas	0
Escuela de Artes Musicales	0
Escuela de Artes Plásticas	0
Escuela de Ingeniería Topográfica	0
Escuela de Arquitectura	1
Escuela de Ciencias de la Computación e Informática	0
Escuela de Ingeniería Agrícola	0
Escuela de Ingeniería Civil	3
Escuela de Ingeniería Eléctrica	3
Escuela de Ingeniería Industrial	1
Escuela de Ingeniería Química	0
Escuela de Ingeniería Mecánica	1
Total	9

El primer grupo que se analizará corresponde a los directores de las unidades académicas en la Facultad de Bellas Artes. En primera instancia se les consultó acerca de su percepción sobre la idea de implementar en inglés un curso de la carrera. Las doce respuestas obtenidas, correspondientes a los doce diferentes directores, son bastante positivas. La totalidad concuerda en que de una u otra manera se debe incluir el idioma inglés como parte obligatoria de los planes de estudio. A continuación, se describen los resultados en detalle de esta población en particular.

Los tres directores de las carreras que pertenecen a la Facultad de Bellas Artes afirman que la idea es positiva. Además, manifiestan que los empleadores de los futuros graduados tomarán en cuenta la preparación de estos estudiantes. Por ejemplo, en el caso de la Escuela de Artes Dramáticas, los y las estudiantes tienen la posibilidad de trabajar en películas estadounidenses realizadas en el país.

Por otro lado, el director de Artes Plásticas concuerda en que la propuesta tiene varios beneficios como una mayor demanda de graduados por parte del mercado laboral. Se cita específicamente el caso de los diseñadores gráficos, quienes se desenvuelven en un ambiente meramente transnacional.

El director de la Escuela de Artes Musicales considera que, además de los estudiantes, los docentes son una población que obtiene insumos positivos de manera directa con esta propuesta. Agrega que hay mucha bibliografía que no se publica en español, por lo que los estudiantes y docentes tendrán fuentes de información completamente actualizadas.

Esta facultad está compuesta por nueve unidades académicas, de las que seis directores manifiestan estar completamente de acuerdo con esta propuesta, mientras que los restantes tres manifiestan dudas en cuanto a la viabilidad política o presupuestaria con respecto a implementar esta iniciativa en sus unidades.

Los líderes de estas seis unidades académicas mencionan que existen diferentes ventajas para implementar esta propuesta. Entre las que ellos destacan, podemos citar la variedad y cantidad de docentes que dominan el inglés, las publicaciones que han desarrollado en esta segunda lengua, la literatura que se encuentra en este idioma, el posible acompañamiento de la Escuela de Lenguas Modernas, el posible intercambio de estudiantes y la imagen que se proyectará hacia la sociedad, principalmente los empleadores.

Algunos de los directores mencionaron que esta idea ya ha sido considerada y que esperan ponerla en práctica a la mayor brevedad posible. Tal es el caso de la Escuela de Ingeniería Industrial, Ingeniería Agrícola, Ingeniería Química, Ingeniería Mecánica e Ingeniería Civil. En las restantes cuatro ingenierías (Eléctrica, Topográfica, Arquitectura e Informática) nunca han pensado en ofrecer cursos de la carrera en inglés. La siguiente figura ilustra esta situación.

Si bien poco menos de la mitad de los directores no había pensado en un plan similar, una vez presentado el proyecto se abren posibilidades para su implementación. Por un lado, las direcciones que muestran ciertas dudas hacia este proyecto consideran que ante todo debe haber una transición y el proyecto se debe implementar de forma sistemática, pues en algunas carreras como, por ejemplo, Ingeniería Topográfica, son muy pocos los docentes que han estudiado fuera del país. Por otro lado, el mercado laboral no es tan amplio en cuanto a oportunidades en inglés para esta carrera.

En la Escuela de Arquitectura ven como principal debilidad el nivel de competencia en inglés de sus estudiantes, los cuales, según la administración, es básico. Por último, en la Escuela de Ciencias de la Computación e Informática se observa renuencia al proyecto desde la respuesta de su director, pues existen diversos actores en su puesta en marcha (estudiantes, docentes, administrativos) que complicarían su implementación. La viabilidad política es un aspecto en contra para llevar a cabo esta propuesta.

A los directores de las unidades académicas en estudio se les consultó si veían algunos profesores capaces de ofrecer los cursos en inglés. La mayoría, 10 de 12, afirman que sí existe suficiente recurso humano, mientras que en Ingeniería Civil e Ingeniería Topográfica no se contaba con información al respecto. El director de la Escuela de Ingeniería Civil afirmó que, si bien es cierto que desconoce algún número aproximado, sí existen docentes capaces de hacerlo (aproximadamente un 25 % del total de la población docente). Los restantes directores sí se atrevieron a dar un número de docentes que creen que pueden ofrecer lecciones en inglés. Esta información se detalla en la Figura 2. Adicionalmente, los directores encuestados consideran que se debe ampliar la cantidad de personal para impartir de manera óptima los nuevos cursos. Consideran que la Vicerrectoría de Docencia deberá aportar tiempos docentes proporcionales a la cantidad de cursos ofertados para tal fin. Finalmente, los directores manifestaron que se debe incentivar a los docentes que participen en este proyecto con puntaje adicional en el Régimen Académico de la universidad.

Los directores también afirman que los docentes que pueden ser parte de este proyecto son aquellos que han realizado estudios de posgrado en universidades angloparlantes. Además, los directores afirman que inclusive varias escuelas hacen esfuerzos de manera individual y buscan alianzas con universidades estadounidenses a donde envían a los docentes a realizar pasantías y, cuando regresan, tienen un nivel adecuado para ofrecer el curso de su especialidad en inglés.

Figura 2: Cantidad de docentes que, según los directores, pueden ofrecer cursos de carrera en inglés.

Como se ha mencionado, varios de los directores consultados ven como una posible desventaja para implementar este proyecto el nivel de dominio lingüístico en inglés que poseen los estudiantes. Sin embargo, consideran que, en la mayoría de los casos, siempre van a existir dos grupos extremos: uno, el grupo de estudiantes que domina de buena manera inglés; otro, con un nivel nulo o básico. En muchos casos, los directores afirman que desde ya les dan a los estudiantes bibliografía variada en este idioma y hasta el momento esta práctica no se ha cuestionado. La principal preocupación de los directores es que un grupo de estudiantes se sienta discriminado. La mayoría coincide en que se les debe aplicar una prueba para medir el nivel del idioma. Esta práctica, manifiestan, debe ser aplicada por la Escuela de Lenguas Modernas.

Una de las partes involucradas en este proyecto es la Escuela de Lenguas Modernas. Ante este escenario, se contactó en primera instancia a la directora de esta unidad académica con el fin de conocer su opinión y la viabilidad del proyecto. La idea la considera como innovadora y bienvenida. Ella creé que se debe establecer un curso que permita guiar y ayudar a los docentes a ofrecer cursos de carrera en inglés. Este tipo de proyecto lo considera también beneficioso, pues ubica a la unidad académica en una posición estratégica dentro de la universidad y abre espacio en un nuevo campo de enseñanza de idiomas, que no ha sido desarrollado en la Universidad de Costa Rica.

Asimismo, la directora considera como desventajas el tema presupuestario en general y la viabilidad política dentro de las escuelas que piensen implementar esta idea. No obstante, la demanda del mercado laboral y el crecimiento profesional y académico de los docentes quienes formen parte de la propuesta pueden balancearla para que se convierta en realidad.

Los docentes de las escuelas que forman parte de este estudio fueron contactados primero por medio de la anuencia de los directores y a partir de ahí se envió un instrumento a sus correos electrónicos. Se obtuvieron 126 respuestas de un total de 251 docentes contactados, de las cuales cuatro no fueron tabuladas pues no respondieron a la totalidad de la encuesta. Las Escuelas de Ingeniería Industrial, Ingeniería Civil, Artes Musicales y Artes Plásticas no tienen representación en los resultados, pues los docentes no contestaron. En los casos de las escuelas de la Facultad de Ingeniería, esta situación obedece a que los directores no facilitaron los datos de los docentes, mientras que en las otras dos escuelas ningún docente contestó.

Una vez tabulados los datos suministrados por los 122 docentes, nos encontramos con que 63 docentes realizaron sus estudios de grado o posgrado fuera de Costa Rica. Esta cantidad representa 51,6 % de la muestra total de docentes. Además, un 57,3 % del total de esas muestras tiene de 0 a 10 años de experiencia universitaria, mientras el restante 42,6 % tiene más de 11 años de experiencia en las aulas de instituciones de educación superior.

La producción académica en inglés se presenta en siete de las ocho escuelas de los docentes que respondieron para efectos del presente estudio. Únicamente en la Escuela de Topografía no se encontraron docentes con ponencias o publicaciones en este idioma. En las restantes siete unidades académicas, el número es de 527 producciones académicas o profesionales en idioma inglés. Finalmente, un 60 % de los docentes está de acuerdo en dar alguna de sus clases en inglés. En la Figura 3 ilustramos los resultados.

Figura 3: Cantidad de docentes anuentes a ofrecer cursos de carrera en inglés.

Los estudiantes encuestados fueron 84 de un total de 120. Encontramos respuestas de estudiantes por medio de la asociación de estudiantes o al visitar diferentes grupos. Los estudiantes de la Escuela de Artes Plásticas no forman parte de este estudio debido a que no se les pudo contactar, a pesar de diferentes esfuerzos para contar con una muestra de este conjunto de estudiantes. A continuación, se ilustra la cantidad de estudiantes participantes por Escuela.

Se consultó a los estudiantes sobre si tenían la disposición de matricular cursos de sus carreras que se ofrecieran en inglés. En la Figura 5 se detallan las respuestas.

Figura 5:Disposición de los estudiantes para matricular cursos en inglés

Como puede observarse, 79 estudiantes (94 %) manifiestan estar de acuerdo en matricular cursos de sus respectivas carreras en inglés. Solo cinco estudiantes (6 %) del total de la población en estudio están en desacuerdo con esta propuesta.

A los estudiantes se les consultó por posibles dificultades que pueden encontrar a la hora de implementarse esta propuesta. En la Figura 6 se detallan sus respuestas.

Figura 6:Principales dificultades según los estudiantes para que en la Universidad de Costa Rica se ofrezcan cursos en inglés.

Como puede observarse en la Figura 6, la principal dificultad según los estudiantes tiene que ver con su nivel de inglés (n = 64, 54 %). Un segundo grupo en importancia de acuerdo con la percepción de los estudiantes es el nivel de idioma de los docentes (n = 19, 16 %). Es importante aclarar que a los alumnos nunca se les comunicó que los únicos docentes que se considerarían para este proyecto son aquellos que tienen tres puntos en idioma inglés o que se graduaron de universidades angloparlantes.

Debido a que cada carrera ofrece cursos particulares de su disciplina, se les consultó a los estudiantes cuáles cursos propios de su plan de estudios consideraban que se podían ofrecer en inglés. En algunos casos, una parte de la población veía factible la implementación de una oferta en inglés de todos los cursos. Otra parte de la población listó cursos en específico, mientras que solo una persona consideró que ningún curso se debería ofrecer en inglés. La Tabla 4 presenta todos los resultados por escuela.

Tabla 4: Cursos que se pueden ofrecer en idioma inglés según la población estudiantil

Ingeniería Industrial	Computación e Informática
Todos (3) Seminarios Logística (2) Administración financiera	Introducción a la computación (3) Todos
Ingeniería Topográfica	Ingeniería Mecánica
Introducción a la ingeniería Diseño de vías Dibujo para topografía Topógrafos Proyecto de graduación Ninguno Prácticas	Instrumentación Introducción (3) Todos (4) Refrigeración Transferencia de Calor Metalurgia
Arquitectura	Ingeniería Eléctrica
Fundamentos de geometría y trigonometría Geometría descriptiva Fundamentos de diseño i y ii Teoría e historia de la arquitectura (6) Curso de representación tridimensional Teoría urbana	Electrónica (4) Circuitos digitales (3) Máquinas eléctricas (2) Todos (9) Responsabilidades en el ejercicio profesional Diseño eléctrico industrial Curso de arte Humanidades Cursos de i y ii año Circuitos lineales i (2) Teoría Económica Responsabilidad en el ejercicio profesional
Ingeniería Civil	Ingeniería Química
Humanidades Comunicación técnica (5) Todos (3) Introducción a la ingeniería (3) Materiales de construcción iii y iv año (3) Cursos teóricos Principios de la informática Administración en ingeniería Análisis de impacto ambiental	Cursos Introductorios Principios de la informática Materiales (2) Optativas Procesos y operaciones unitarias Control y administración de la producción Todos (2) iii y iv año Control e instrumentación de procesos Métodos de Separación por Métodos Difusionales Transferencia de Masa
Ingeniería Agrícola	Artes Dramáticas
Administración y manejo de personal Termodinámica, transferencia de calor y principios de refrigeración Informática Todos	Actuación (2) Historia general del teatro (3) Luminotecnia (4) Vestuario (4) Escenografía (4) Análisis de la acción dramática Actuación británica Actuación inglesa Dramaturgia inglesa Seminarios (4) Todos (2)

Nota: El paréntesis al lado del nombre del curso indica la cantidad de estudiantes que piensa que ese curso se puede ofrecer en inglés. Cuando no hay un número al lado, esto significa que solo un estudiante pensó que ese es el curso que se puede ofrecer en idioma inglés.

Como se mencionó, la Escuela de Lenguas Modernas coordina el programa llamado Inglés por Áreas, cuya función es ofrecer cursos de inglés a estudiantes agrupados en áreas. Este programa ha realizado varios exámenes de certificación de dominio lingüístico desde el 2013 hasta la fecha a los estudiantes que han finalizado la totalidad de los cursos de este programa (doce niveles, dos años y seis meses).

El examen está elaborado de la siguiente manera: la prueba escrita está compuesta por 120 ítems en total; el examen mide el nivel de competencia de los estudiantes en las cuatro macrodestrezas de la lengua (comprensión de lectura, comprensión auditiva, producción escrita y producción oral).

Durante estos últimos seis años, se ha evaluado un total de 265 estudiantes. La mayoría (117 que corresponde a un 44 %) fueron ubicados en la banda B2 del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (2002); 97 (un 36 %) fueron ubicados en una inferior, B1. Por otro lado, 36 estudiantes (13,5 %) tuvieron un desempeño en la prueba que les permitió ubicarse en la banda C1. Finalmente, los restantes 15 estudiantes (6,5 %) fueron ubicados en la banda A2. Esta información nos indica que un 57,5 % de los estudiantes evaluados tiene un nivel intermedio, alto o avanzado, lo cual les permitiría participar en este tipo de cursos sin mayores inconvenientes. En la Figura 7 se ilustran estos datos.

Figura 7:Cantidad estudiantes por banda certificados por la UCR después de finalizar el programa de Inglés por Áreas, período 2013 – 2019.

Como puede observarse en la Figura 7, si bien es cierto que estos estudiantes no han sido encuestados, la mayoría tuvo un desempeño que les permite ser considerados como usuarios avanzados del idioma. Esto implica que a nivel estudiantil también existe un amplio grupo que posee el dominio lingüístico para participar en este proyecto.

El ambiente en general para ofrecer cursos de carrera en inglés es positivo. Las diferentes poblaciones que forman parte de esta investigación consideraron beneficioso desde todo punto de vista la puesta en marcha de esta propuesta. Si bien es cierto que se encuentran algunos aspectos considerados como negativos, estos pueden ser subsanados dentro de la misma universidad, en donde existe la infraestructura para transformar estas debilidades en fortalezas. A continuación, se detallan las principales conclusiones de este proyecto.

En primera instancia, los directores de las diferentes unidades académicas son anuentes a implementar este proyecto. Esta población, por ser los gestores universitarios y líderes de las escuelas, es de suma importancia para realizar el proyecto. Los doce directores de ambas facultades lo consideran relevante para el contexto en el que se desarrolló la investigación y en el que se desenvuelve una institución como la UCR. A pesar de que en primera instancia el director de la Escuela de Ingeniería Topográfica manifestó renuencia, ante esta propuesta considera que a futuro se debe modificar la normativa actual y la forma de pensar de los diferentes actores que interactúan en la universidad. Por otro lado, algunos directores consideran que este tipo de proyecto debió de haberse institucionalizado desde hace ya mucho tiempo, en especial para aquellas carreras que tienen compromisos de acreditación con agencias estadounidenses y canadienses.

La población encuestada también manifiesta la importancia de este proyecto para promover el recurso humano ante los empleadores, quienes también son fuente importante de recursos en cuanto a la implementación de proyectos de extensión. Por ende, estudiantes muy bien preparados técnicamente y con un grado importante de dominio de un segundo idioma a nivel técnico se convierten en una fortaleza que ninguna otra institución de educación superior tanto pública como privada puede igualar. Aunado a esta perspectiva positiva, estas mismas personas consideran que en sus unidades académicas existen suficientes docentes capaces de dar lecciones en inglés.

Igualmente, la directora de la Escuela de Lenguas Modernas también está de acuerdo con este proyecto. Considera que este debe ser implementado con la participación directa de la unidad académica que ella representa, pues por estatuto orgánico es la responsable dentro de la UCR de la enseñanza de las lenguas modernas. Además, la directora considera esta propuesta no solo innovadora y ambiciosa sino realista y acorde a la sociedad actual.

Asimismo, la viabilidad política para la implementación de esta propuesta dentro de las unidades académicas participantes de este estudio también es favorable. La mayoría de los docentes consultados en este estudio considera que sí se debe implementar en la UCR la enseñanza bilingüe. Aunque existen dentro del estudio respuestas del cuerpo docente que son adversas al proyecto, la mayoría concuerda en que es necesaria su implementación. Finalmente, la mayoría de la población docente que participó en este estudio también considera que este proyecto se debe implementar a la mayor brevedad posible, pues existen todos los recursos dentro de la UCR para ponerlo en práctica. Esta percepción se ve respaldada por la cantidad de obras profesionales como artículos y ponencias que han realizado en inglés.

Los docentes de la Escuela de Lenguas Modernas también están de acuerdo con esta propuesta. Los docentes consultados lo ven como un nuevo reto profesional y una verdadera oportunidad de desarrollar un programa de enseñanza de inglés con fines específicos. También consideran que el trabajo en equipo se debe traducir en proyectos de docencia, investigación y acción social desarrollados en conjunto. Los docentes de Lenguas Modernas también creen que es necesario ser rigurosos a la hora de certificar el nivel de inglés de los docentes de las otras carreras que van a participar en este proyecto. De la misma manera, consideran que el plan propuesto es muy beneficioso para la transferencia de conocimiento. La bibliografía no es traducida y, por ende, la comprensión es directa.

La población estudiantil también manifiesta su complacencia con esta iniciativa. Casi la totalidad del grupo estudiantil está de acuerdo con la propuesta de enseñanza de cursos de carrera en inglés pues, desde su perspectiva, es una necesidad que en este momento no está siendo atendida por las autoridades universitarias. A los estudiantes que finalizan el programa de Inglés por Áreas que ofrece la Escuela de Lenguas Modernas poseen, en su mayoría, niveles avanzados de idioma inglés de acuerdo con el Marco Común Europeo de Referencia, se les permitirá matricular cursos de carrera en este idioma.

Sin embargo, si bien es cierto que una parte del cuerpo estudiantil tiene un alto nivel de dominio de inglés, aún se adolece en la cantidad de cupos que se ofrece para un gran sector de la población estudiantil. Debido a esto, la principal debilidad que han compartido todas las poblaciones encuestadas está relacionada con el nivel de inglés de los estudiantes como un todo. Los directores, los docentes y los estudiantes creen que muchos o la mayoría de los estudiantes no podría matricular cursos en idioma inglés debido a su nivel básico en este idioma y a la falta de espacios para incrementar su nivel lingüístico. Sin embargo, estas mismas poblaciones creen que dentro de la Universidad de Costa Rica, específicamente en la Escuela de Lenguas Modernas, está la solución a esta debilidad.

Finalmente, el presupuesto en una institución de educación superior como lo es la UCR es un asunto que puede obstaculizar la implementación de esta propuesta. Los directores de las unidades académicas encuestadas creen que la Vicerrectoría de Docencia deberá aportar tiempos docentes adicionales con el fin de poder nombrar los docentes en los grupos adicionales que se van a ofrecer en idioma inglés. Además, los directores creen que a los docentes que participen en este proyecto se les debe reconocer puntaje adicional para el Régimen Académico de la universidad.

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1 M.Sc. en la Enseñanza del inglés y en Administración universitaria, Universidad de Costa Rica. Docente

Correo electrónico: walter.arayacgarita@UCR.ac.cr – ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5340-6384

2 M.Sc. en la Enseñanza del inglés y en Administración universitaria, Universidad de Costa Rica. Docente

Correo electrónico: william.charpentier@UCR.ac.cr – ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8554-7819

Lugar de graduación		Experiencia docente en años			Actitud para ofrecer cursos de carrera en inglés		Cantidad de publicaciones en idioma inglés
Costa Rica	Extranjero	0 a 3	4 a 10	+ de 10	Si	No	Cantidad de publicaciones en idioma inglés
59	63	26	44	52	76	46	527