Contexto en perspectiva: ¿Qué se está haciendo en Australia y Ecuador?

Australia y América del Sur son dos regiones bastante extensas geopolíticamente, con una amplia diversidad lingüística y cultural y con una historia similar ante el proceso de colonización. No es difícil comprender por qué las políticas públicas de orientación eurocentrista se hayan implementado en el sistema educativo de estas regiones sin tener en cuenta sus condiciones y necesidades internas. Esta uniformidad ha permitido que la competencia intercultural haya tenido un proceso de seguimiento e implementación del paradigma occidental en la enseñanza de lenguas extranjeras.

Sin embargo, tras el reconocimiento de los derechos de los pueblos indígenas por la Asamblea General de la Organización de las Naciones Unidas (ONU, 2008), el pensamiento ancestral está resurgiendo y haciéndose más visible a través de la interculturalidad. Es significativo resaltar lo que se está haciendo tanto en Australia como en Ecuador, a partir de la introspección crítica sobre los cambios que se han implementado en nuestro sistema educativo. Nos concentraremos en el estado de Victoria (Australia) y en uno de los países andinos, Ecuador (América del Sur), como casos representativos de las dos regiones seleccionadas.

Características del concepto de competencia intercultural en Australia

Una de las características fundamentales del concepto de competencia intercultural en Australia es el discernimiento entre los dos conceptos, el saber y el ser, en cuanto a la enseñanza intercultural de las lenguas extranjeras.

El saber se refiere al aprendizaje de los aspectos lingüísticos propios de una lengua (por ejemplo: fonética, gramática y vocabulario) que conscientemente están vinculados a los aspectos culturales, especialmente a aquellos que son invisibles pero que están incrustados en la lengua (Lo Bianco & Crozet, 2003). Así, la lengua y la cultura se aprenden como un sistema integrado que permite la producción del significado (Halliday, 1993). Por ejemplo, no se aprende solamente la palabra para decir «gracias» en la lengua meta sino cómo, cuándo y con quién se usa esa palabra culturalmente (con todas las variedades posibles) que, a su vez, se refleja en la relación entre las culturas involucradas. Ese tipo de aprendizaje que integra lengua y cultura como un sistema dinámico desde el primer día (Kramsch, 1993), incluye la necesidad de una reflexión sobre los puntos de articulación entre lengua y cultura (Crozet, 1996). Desde una perspectiva intercultural, cultura implica una reflexión sobre la variabilidad (regional, de generación, de género, etc.) y el impacto del contexto histórico del idioma que se enseña. Asimismo, el aprendizaje intercultural de la lengua y la cultura meta permite establecer conexiones entre el conocimiento previo para reorganizar y extender su actual marco de conocimiento. El desafío consiste en tomar conciencia de que el metaconocimiento y la reflexión crítica sobre la entremezcla de la lengua y la cultura conducen a identificar similitudes y diferencias, a entablar puentes de acercamiento y entendimiento, y a afianzar enlaces de respeto con otras lenguas y culturas.

Por otra parte, el ser está relacionado con la noción de identidad, de subjetividad y conocimiento de sí mismo, particularmente con nuestros propios filtros y barreras culturales, es decir, la disposición individual de elegir tal o cual actitud en espacios de intersubjetividad que son compartidos, un aprendizaje de verdadera mediación intercultural (Kohler, 2015). Esta dimensión, la más reciente, corresponde a una visión educativa que no es lineal y que se aproxima a la noción de interculturalidad en sus aspectos políticos, sociales y éticos (Crozet, 2018, Crozet & Diaz, 2020). El enfoque sobre el ser no es solamente importante para los estudiantes. Los profesores que se embarcan en una perspectiva intercultural de la enseñanza de un idioma deben también cuestionarse sobre sus propios filtros culturales como, por ejemplo, sus motivaciones para enseñar idiomas. Además, deben decidir hasta qué punto quieren implementar una dimensión intercultural, puesto que requiere tomar una posición política y ética (Crozet, 2017).

Características y antecedentes del concepto de interculturalidad en Ecuador

Al hablar de interculturalidad hacemos un tributo a las culturas milenarias, a la madre tierra y a sus guardianes: los pueblos indígenas. Estableciendo este vínculo, podemos entender la interculturalidad como un campo disciplinario específico que emerge desde la dimensión epistémica ancestral, que se ha sostenido como práctica y, por ende, producto de todo un patrimonio histórico. Así, resulta imprescindible reflexionar acerca del funcionamiento de dicha práctica en las actuales estructuras de producción del conocimiento, atendiendo a las particularidades de nuestras condiciones institucionales.

Hay alternativas al canon establecido que, pese a que han sido denegadas y subyacentes, en este momento están cobrando fuerza especialmente en los países latinoamericanos. Una de esas alternativas es la interculturalidad que:

está ligada a geopolíticas de lugar y espacio, desde la histórica y actual resistencia de los indígenas y de los afrodescendientes, hasta sus construcciones de un proyecto social, cultural, político, ético y epistémico orientado a la descolonización y a la transformación. (Walsh, 2007, p. 47).

La interculturalidad no es un concepto nuevo; sin embargo, ha cobrado relevancia internacional por su aparición en el discurso inserto en los cambios recientes de las constituciones de varios países latinoamericanos, como Ecuador, Perú y Bolivia.

La interculturalidad es «un término que refiere a procesos de interacción, negociación, comunicación y conflicto en deseables condiciones igualitarias entre diferentes grupos culturales» (Antolínez, 2011, p. 3). Es más, la interculturalidad señala procesos de construcción del conocimiento, de la práctica política, del poder social y del pensamiento decolonial crítico. La configuración de la interculturalidad, según Walsh (2009), es un concepto que proviene de:

un movimiento étnico-social más que de una institución académica…porque refleja un pensamiento que no se basa en los legados coloniales eurocéntricos ni en las perspectivas de la modernidad; y, …, porque no se origina en los centros geopolíticos de producción del conocimiento académico, es decir, del norte global (p. 47).

Dada la relación intrínseca y estrecha que la interculturalidad posee con el proceso de una lucha continua de resistencia, esta «va más allá de la búsqueda de reconocimiento o de inclusión porque apela a cambios profundos en todas las esferas de la sociedad y forma parte de una política cultural oposicional dirigida a la sociedad en su conjunto» (Walsh, 2012, p. 26). Efectivamente, la interculturalidad para el movimiento indígena ha sido un concepto clave para rebatir la diferencia colonial a la que Mignolo se refiere como parte de una subjetividad designada a fenómenos construidos y reproducidos por el discurso colonial, que hasta ahora ha acentuado la subalternización social, política y cultural (Mignolo, 2000).

Se debe destacar que, desde la década de los 90, los pueblos indígenas se han asentado como actores sociales y políticos, no solamente a nivel local sino internacional. La propuesta por una educación bilingüe intercultural surge en América Latina como respuesta a la inconformidad e insatisfacciones que provoca la educación hegemónica y las fisuras que presenta el sistema educativo colonizador. Esto fomenta un replanteamiento por una educación inclusiva bajo la diversidad del colectivo indígena, el producto de la interrelación cultural de pueblos indígenas y sus conocimientos ancestrales para lograr niveles de equidad y pertinencia.

En el caso de Ecuador, ese posicionamiento ha sido más significativo con respecto a los demás estados latinoamericanos. Atendiendo a la riqueza en diversidad lingüística y cultural del país, que cuenta con catorce nacionalidades y dieciocho pueblos indígenas⁴ según el Consejo de Nacionalidades y Pueblos del Ecuador, se crea el Sistema de Educación Intercultural Bilingüe en 1988. Su objetivo es muy conciso y coherente: promover la valoración y recuperación de las culturas y lenguas de las nacionalidades indígenas.

Es importante destacar aquellos antecedentes históricos que de una u otra forma han contribuido para que la propuesta de educación intercultural bilingüe tuviese auge y el marco jurídico para su ejecución. Esos hitos han marcado o dejado huella para que la interculturalidad ancestral sea más tangible y cobre el estatus de paradigma epistémico que se merece.

En la década de los cuarenta se desarrolló una experiencia de educación indígena, las Escuelas indígenas de Cayambe. Dolores Cacuango, una de sus maestras, organizó un grupo de escuelas indígenas donde trabajaron maestros indígenas de las mismas comunidades utilizando la lengua materna, revalorizando la cultura y la defensa de la tierra. Estas escuelas funcionaron hasta 1963, cuando la Junta Militar subió al poder. Entre 1952 y 1981 el Instituto Lingüístico de Verano centró su labor principal en la evangelización y la traducción de la Biblia a las lenguas indígenas para facilitar el proceso evangelizador. Su aporte fue la utilización de la lengua materna en la educación y formación de maestros indígenas e investigación lingüística para lograr sus objetivos. En 1956, surge la Misión Andina, subvencionada con fondos de la Organización Internacional del Trabajo, que realizó acciones de desarrollo comunitario, educación, salud, asistencia agrícola y ganadera, entre otras, la misma que fue encargada de la ejecución del programa de desarrollo rural del Plan Nacional de Desarrollo por la Junta Militar en 1964 e integrada al Ministerio de Agricultura en la década de los setenta. Se prepararon cartillas para lectura en lengua kichwa y otros dialectos indígenas sobre temas sociales, mitológicos y de la naturaleza.

En 1964 aparecieron las Escuelas Radiofónicas Populares del Ecuador dirigidas a la alfabetización de la población adulta de habla kichwa. En la década de los setentas se desarrollaron varios programas y escuelas; por ejemplo, en 1972 se inició el Sistema Radiofónico Shuar, escuelas radiofónicas de primaria para extenderse hacia la secundaria y al Instituto Pedagógico Intercultural Bilingüe. A partir de 1979 se oficializó el Sistema de Educación Radiofónico Bilingüe Bicultural Shuar. Los recursos y materiales de enseñanza están escritos en la lengua materna y el español, y se forman maestros indígenas y auxiliares radiofónicos. En 1974, se inició el Sistema de Escuelas Indígenas de Cotopaxi, en el que utilizan la lengua materna como lengua principal de educación, y han formado maestros de las propias comunidades (Conejo, 2008).

La década más importante es la de los ochenta, debido al inicio del proceso de unificación del sistema de escritura del kichwa. Se utilizó la lengua materna como lengua principal de educación y el español como lengua de relación intercultural, y los educadores fueron indígenas de las mismas comunidades. Como lo expresa Conejo (2008), «de todos los proyectos de educación bilingüe desarrollados hasta 1988, es el de mayor cobertura ya que el programa tuvo un carácter nacional» (p. 67).

Para Ecuador construir la interculturalidad, desde inicios de los 90, ha sido un principio político e ideológico del movimiento indígena Confederación de Nacionalidades Indígenas de Ecuador (CONAIE), con miras a lograr una nueva democracia que garantice una máxima y permanente participación de los pueblos y nacionalidades (indígenas) en las tomas de decisión en todos los campos: económico, político y social (CONAIE, 1989), con el fin de transformar las políticas públicas que evidentemente repercuten en su sistema educativo.

Las argumentaciones precedentes nos permiten postular que la interculturalidad pone de relieve el saber ancestral, dadas las características de América Latina y los pueblos andinos que se nutren de una realidad histórica distinta a la que vivieron los pueblos europeos. Así, la interculturalidad se está posicionando en el espacio académico, reconstruyendo su conceptualización epistemológica y ontológica con base en principios filosóficos ancestrales: la conexión del individuo con el buen vivir, la coexistencia con la comunidad y la naturaleza, y la reciprocidad.

El buen vivir, Sumak Kawsay (del kichwa ecuatoriano, que significa vida en plenitud). El buen vivir/vivir bien contrasta con el vivir mejor del parámetro occidental, como el disfrute individual, material, concupiscente, utilitario y habitual. Todos los pueblos en su cosmovisión contemplan aspectos comunes sobre el vivir bien que se podría resumir así:

Vivir bien es la vida en plenitud. Saber vivir en armonía y equilibrio; en armonía con los ciclos de la Madre Tierra, del cosmos, de la vida y de la historia, y en equilibrio con toda forma de existencia en permanente respeto (Coordinadora Andina de organizaciones Indígenas [CAOI], 2010, p. 49).

La versión indígena ancestral del Sumak Kawsay es un buen intento para incorporar, además, la deconstrucción de la historia, el patrimonio y la diversidad humana con su correspondiente interacción.

La coexistencia, Suma Qamaña⁵ (del aymara boliviano, vida en plenitud en comunidad). Para los pueblos ancestrales existe un profundo entendimiento entre el ser humano y la naturaleza. La espiritualidad y armonía con la madre naturaleza, la Pachamama, se mantiene y se respeta, concibiendo un equilibrio de justicia y responsabilidad, un mundo para la humanidad, es decir, un mundo que pertenezca a todos. A la Constitución del Ecuador, por ejemplo, se le atribuye ser la primera en el mundo en considerar los «derechos de la naturaleza», «la naturaleza o Pachamama, donde se reproduce y realiza la vida, tiene derecho a que se respete integralmente su existencia y el mantenimiento y regeneración de sus ciclos vitales, estructura, funciones y procesos evolutivos» (Constitución de la República del Ecuador, 2008, art. 7).

La reciprocidad⁶ se trata de un hilo que ata a cada individuo a su lugar de origen y que, a medida que él avanza en su vida, teje su propia historia, y luego desenrolla ese hilo para poner al servicio de su comunidad todo lo aprendido. Solamente basta con una mirada hacia una de sus representaciones artísticas como el boomerang en Australia y el espiral en el caso del pueblo indígena guambiano⁷, en Colombia, para entender el contenido metafórico de este principio. En estas sociedades no hay una mano encima de la otra, no se trata del que da mantiene el poder sobre el que recibe. Su práctica se teje alrededor de las relaciones recíprocas, es decir, hay un intercambio: las manos se entrelazan en un hoy por ti, mañana por mí.

Así, la interculturalidad surge como una alternativa de pensamiento indígena, como una respuesta de contención hacia la colonialidad y su hegemonía de pensamiento epistémico, de pensamiento crítico social. Walsh (2012) destaca la relación entre la interculturalidad y la colonialidad del poder con la diferencia colonial como el proceso de construcción de conocimientos «otros», como una práctica política, es decir, como una contrarrespuesta a la hegemonía geopolítica del conocimiento.

No obstante, cuando se habla de interculturalidad en los debates públicos aún se acentúa la terminología estereotipada de diversidad cultural y étnica, relación étnica, conflicto étnico, educación étnica, con tonos de condescendencia y paternalismo. Hasta que no se logre un verdadero diálogo entre los actores involucrados con cambios de actitud, las discusiones y políticas públicas continuarán perpetuando una retórica connotativa bajo el amparo de la modernidad. En efecto, tanto el conocimiento como las lenguas pueden ser vistos como bienes que poseen los pueblos, pero que tienen distinta valoración otorgada por los centros de poder a nivel local, regional y global (Garcés, 2007). Subsecuentemente, mientras que esta retórica no cambie la categorización jerárquica, seguirá. Por eso, la interculturalidad ancestral se debe asentar como paradigma epistémico, tomando como base fundamental la descolonización del poder, el saber y el ser.

Como previamente se ha mencionado, la interculturalidad representa una configuración conceptual desde un lugar de enunciación indígena⁸. La interculturalidad representa una lógica, no simplemente un discurso construido desde la particularidad de la diferencia. La lógica de la interculturalidad compromete un conocimiento y pensamiento que no se encuentra aislado de los paradigmas o estructuras dominantes (Walsh, 2007). Con base en esta configuración conceptual, en el 2000 se crea la Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indígenas (UINPI), Amawtay wasi⁹, que en quechua significa la casa del conocimiento. Su objetivo es preparar pensadores para que sean verdaderos protagonistas en la construcción de una sociedad más equitativa y justa. La UINPI construye un espacio académico para todas las sociedades y pueblos que conforman el actual Ecuador, concebida nacional e internacionalmente como nación andina indígena. Su concepción filosófica y metodológica surge de las nacionalidades y pueblos indígenas, adoptando el nombre de intercultural. Esto significa que no es un espacio exclusivo para pueblos indígenas, sino una visión en concatenación y construcción de nuevas relaciones con las diferentes sociedades basadas en el respeto al otro, pero con equidad.

Desde esta perspectiva, se persigue crear oportunidades de diálogo para instaurar un espacio epistemológico de lo ancestral y lo occidental. Su tarea primordial consiste en abrir un espacio para que haya un verdadero proceso de incorporación y reconciliación; esto es, «la creación de un nuevo campo conceptual, analítico y teórico que pueda generar nuevos conceptos, categorías y nociones por debajo de la construcción de la interculturalidad y de comprensión de la alteridad» (ICCI, 2000, p. 6). La UINPI se convierte en una referencia clave para examinar si se puede establecer ese diálogo basados en los principios de la interculturalidad en algo tangible y viable, asumiendo que no se reduciría a ser una institución más que replica las relaciones de poder existentes en la sociedad en la que el pueblo indígena es un aspecto formal o circunstancial del currículo.

Esta experiencia ha tenido un eco en los otros países latinoamericanos en la creación de universidades interculturales y programas a nivel terciario para formar a los docentes y estudios de lenguas indígenas que suplan las necesidades de los pueblos indígenas y afrodescendientes, los cuales han sido más afectados que el resto de la población. Si se quiere profundizar sobre este tema, se puede consultar el libro Diversidad Cultural e Intercultural en Educación Superior. Experiencias en América Latina de Daniel Mato (2008).

Teoría y práctica: cerrando la brecha

En las últimas tres décadas, tanto en Sudamérica como en Australia, los movimientos indígenas han tenido sus propias dinámicas de acciones colectivas de resistencia a la ofensiva neoliberal de desmantelamiento de derechos. Estas luchas e iniciativas de los pueblos indígenas han dado lugar a la creación de universidades interculturales en el caso de Sudamérica, mientras que en Australia aún es muy notoria su deficiencia al respecto.

El resultado de esas luchas y demandas en Australia y Sudamérica se está haciendo más tangible en la presente década. Que en algunas universidades convencionales existan diversos tipos de programas y cursos de estudios indígenas o unidades académicas es un progreso, pero -a nuestro parecer- aún insuficiente. Se podría argumentar que existen subsidios becarios y programas de apoyo académico y psicosocial; no obstante, continúa siendo precario.

Entonces, valdría la pena preguntarnos: ¿qué ha sucedido con las políticas públicas gubernamentales e informes preparados por comisiones especiales encargadas de hacer un estudio al respecto?, ¿o con los convenios de coejecución entre organizaciones indígenas, gubernamentales y universidades convencionales? ¿Cuál es el debate y cuáles son las políticas públicas del nuevo milenio?

Nuestro debate sobre las políticas públicas en el nuevo milenio plantea la insostenibilidad y la poca viabilidad de estas en el sistema educativo, ya que los agentes encargados de llevarlas a cabo reducen su campo de acción a una simple reproducción epistémica del saber occidental. La práctica y la evaluación de las políticas públicas se siguen realizando bajo los enfoques administrativos funcionalistas.

Dicha reflexión crítica nos hace afrontar, en principio, el compromiso que tenemos como investigadores y educadores acerca de cómo proyectamos nuestras experiencias y cómo vamos cerrando la brecha entre la teoría y la práctica. El reto se centra en la forma como proyectamos y hacemos tangible la interrelación entre la visión de dos paradigmas: la del saber ancestral y la occidental. No se trata de una relación simplista de exclusión-inclusión (que se ve siempre bajo parámetros paternalistas, perpetuando así el desbalance de poder, superioridad e inequidad), sino una amalgamación de saberes bajo parámetros de respeto mutuo.

Es un rescate del ser y el saber originarios que entra en diálogo con otro grupo, otra cultura. Esto implica, por una parte, el fortalecimiento cultural propio y, por otra, la revisión y reversión de las relaciones de poder establecidas hasta hoy como corriente. La interculturalidad en este contexto es la condición previa para que esto ocurra. Es el diálogo al interior de un grupo cultural, indígena o comunitario dado. Es un reconocerse a sí mismo. Es posible que la noción de interculturalidad que se ha planteado acá se podría percibir como idealista y quimérica dadas las relaciones desiguales que aun imperan.

Sin embargo, más allá de ser una perspectiva optimista, está en nuestras manos, como académicos, como actores de pensamiento y formación terciaria, el reconocer la falta de pedagogía política e historicidad de la que carece nuestro currículo y hacer algo al respecto.

Consideraciones finales

A lo largo de este artículo hemos hecho un énfasis acerca de cómo en Australia y Sudamérica, las prácticas académicas, así como las bases éticas, políticas y epistémicas, están marcadas por el paradigma occidental. Si estas bases y prácticas no se revisan críticamente, se continuará reproduciendo visiones del mundo, creencias y proyectos de futuro que no nos pertenecen.

Estamos en un periodo de descolonización donde los pueblos indígenas continúan luchando por lograr el establecimiento de una relación simétrica de conocimientos, saberes, ciencia y tecnología propios con los ajenos, fortaleciendo la identidad propia y la integración en igualdad de condiciones, entre la cultura indígena originaria y la occidental. El empoderamiento indígena australiano se basa en la premisa de su derecho al desarrollo económico, social y cultural a nivel familiar, comunitario y como pueblo ancestral. El empoderamiento de las comunidades indígenas «buscan crear una asociación genuina y equilibrada entre organizaciones indígenas, gobiernos y corporaciones de Australia, donde todos trabajen al mismo nivel para hallar una estrategia común» (Mason et al., 2015, p. 1, traducción propia). Además, como lo propone Mato (2008), es importante reconocer la existencia de diferencias, inequidades y conflictos para poder trabajar a partir de ellos, es decir, reconocer las diferencias como complemento y diálogo de acercamiento para cerrar la brecha; escuchar comprometida y proactivamente, y construir modalidades sostenibles de colaboración intercultural en docencia e investigación.

A pesar de la distancia geofísica que separa las dos regiones, Australia y América Latina coinciden con los mismos problemas de las relaciones desiguales a las que las poblaciones ancestrales han sido subyugadas por muchos siglos. Más que coincidencia, las dos regiones aún enfrentan esa colisión de saberes.

De ahí emerge la necesidad de plantear una propuesta que responda a un cambio de plan de estudios desde nuestras aulas como agentes proveedores que somos, adherente a nuestro papel que representamos en el proceso enseñanza aprendizaje de una lengua, ya sea esta ancestral o extranjera. Proponemos la adopción de una pedagogía política, es decir, una perspectiva intercultural más profunda que incluya una dimensión múltiple: una perspectiva que se acerca al concepto latinoamericano de interculturalidad, es decir, un verdadero «diálogo de saberes», como lo propone Mato (2016a), de saberes revisitados y más auténticos. Para ello, es necesario indagar nuestra historia, la oficial y la no oficial (en nuestro caso la australiana), como punto de partida y encuentro para acercarnos a las culturas milenarias a nivel global y dignificar el lugar de respeto que se merecen.

A nivel terciario, en Australia los catedráticos de lenguas y culturas somos los principales agentes en el diseño curricular de nuestros cursos, de modo que tenemos la autonomía para elegir su contenido. De esta forma, podemos afirmar que nuestra visión va más allá de lo teórico. Es más, estamos desarrollándola a través de nuestro propio currículo en nuestras clases de lenguas extranjeras. Queremos hacer un llamado para despertar un interés y participación activa de pedagogía política en nuestros aprendientes con base en los principios de nuestra propuesta, Nueva pedagogía intercultural política y ética: Saber, Ser y Elegir (en un próximo artículo, esta propuesta se sustentará con un caso piloto que estamos llevando a cabo).

Nuestra propuesta, Nueva pedagogía intercultural política y ética: Saber, Ser y Elegir se basa en:

• Conocimiento de causa (historicidad y política). Para que un aprendiente de una lengua pueda discernir entre su propia lengua y la que aprende, el currículo debe ofrecerle una pedagogía tanto política como histórica. Es importante que el aprendiente esté expuesto a evidencias históricas y políticas para que pueda tomar decisiones con causa de conocimiento. Se trata de restituir la historicidad de las luchas indígenas, examinar las relaciones entre la historia colonial y su legado racial, además de reexaminar la política de la memoria. Esto implica establecer un vínculo histórico y conceptual entre la experiencia del colonialismo, la producción de la diferencia colonial, los ideales emancipatorios y su impacto en la modernidad.

• Análisis crítico (entrelace de la historicidad y la política a través de las políticas públicas de lenguas en el sistema educativo, la literatura, el arte y el cine). Ofrece el estudio crítico sobre la historización como reflexión de las jerarquías de saber y poder generadas por un conocimiento universal autorreferenciado por el eurocentrismo. El interés radica en comprender mejor la dimensión simbólica del discurso a través de fuentes escritas, audiovisuales o imágenes en donde se encuentran y oponen representaciones hegemónicas del saber.

• Respeto mutuo (diálogo de saberes). Ofrece una reflexión sobre el significado de la interculturalidad como práctica ancestral en la evocación de la diversidad cultural reconstruida según sus principios.

Al aceptar esta propuesta, entonces nuestras miradas se dirigen retrospectivamente hacia nosotros mismos como agentes proveedores que somos y el empoderamiento que poseemos como educadores, para que haya una verdadera concordia entre la competencia intercultural y la interculturalidad. De este modo, lograremos que la interculturalidad ancestral sea reconocida no como «otra», sino como un paradigma epistémico relevante para el aporte científico universal.

Es necesario recuperar la diversidad para celebrar el hecho de que somos más de lo que nos dijeron que somos. (Galeano, 2010)