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Este nuevo número de la revistaMatices en Lenguas Extranjeraspropone cinco artículos, de los cuales cuatro abordan problemáticas en didáctica y uno se centra en el análisis de un problema de transposición gramatical en una traducción literaria entre el español y el inglés. Ya que no dispongo de competencias en traductología, me permito abstenerme de entrar en este campo especializado.

Sin embargo, sí que me interesa de manera particular la cuestión de la evaluación en la formación universitaria de los traductores teniendo en cuenta la orientación inicial de mis investigaciones (Chardenet, 1999, 2004a, 2004b, 2005, 2007, 2011, 2013a, 2013b) que me llevaron a analizar la noción de evaluación desde el punto de vista de sus componentes cognitivos (¿qué se puede evaluar y qué realmente se evalúa?), discursivos (¿cómo se manifiesta la evaluación mediante el enunciado axiológico?) y sociales (¿desde cuándo y por qué evaluamos?). Esto me llevó a distinguir el funcionamiento de la actividad evaluativa (al generar sentido a través de operaciones lingüísticas como la categorización, por el cual los seres humanos evalúan los objetos del mundo), del acto de evaluación (al formalizar una necesidad social de clasificación determinada por un modo de producción que origina la excelencia y la exclusión a través de procedimientos y procesos técnicos, los sistemas educativos y de formación se ven llamados a demostrar lo indemostrable: la objetividad de las prácticas de evaluación). Cualesquiera que sean las técnicas, la enunciación sigue siendo el lugar de construcción, ya sea antagónica o colaborativa, de los actos de evaluación. La propuesta de evaluación formativa para los estudiantes de traducción de Brasil resalta un carácter participativo con miras a un diálogo evaluativo capaz de compensar las debilidades de la evaluación sumativa, siendo esta última la más extendida. Por otra parte, el debate sobre las nociones de competencia traductora y sobre los errores de traducción aporta aquí un punto de vista interesante a un campo todavía poco estudiado.

El artículo sobre la percepción de la pronunciación de consonantes retroflejas del chino mandarín por parte de los estudiantes hispanohablantes y las soluciones propuestas según un modelo interactivo intenta ir más allá del enfoque metodológico descendente (arriba-abajo) de la fonética articulatoria y de su método tradicional de corrección fonética. La comprensión científica de la actividad de percepción y la transición a la actividad de producción constituyen un proceso complejo que recurre a diferentes disciplinas; asimismo, la construcción de transposiciones didácticas para la enseñanza-aprendizaje debe poder apoyarse en investigaciones-acción de ese tipo. Precisamente este mismo tema se aborda, ya en otro ámbito, en el artículo sobre el efecto de las estrategias metacognitivas en el proceso de escritura en inglés como lengua extranjera. En las dos investigaciones empíricas en las cuales se basan estos artículos destacan dos elementos fundamentales en cuanto al plan de aprendizaje: uno didáctico, la toma de consciencia de los actos lingüísticos (faits langagiers); y el otro pedagógico, la confianza dentro de la dimensión constructiva de la enseñanza (el plan de enseñanza).

Existe una unión entre estos artículos, que destaca de manera apropiada el estudio sobre el aprendizaje colaborativo internacional en línea, la cooperación como factor pedagógico esencial. En el triángulo educativo, la interacción óptima aprendiente-docente-saberes se mantiene activa en todas las direcciones (aprendiente-docente y docente-aprendiente; aprendiente-saberes y docente-saberes) para generar las competencias previstas, o bien, se activa solo de manera parcial; esta activación parcial favorece los déficits cuyas causas deberán investigarse en el ámbito del aprendizaje y/o de la enseñanza. Lo que se añade aquí, en el contexto de aprendizaje internacional en línea, es la problemática transcultural, a menudo evidenciada en los trabajos sobre comunidades y tándems de aprendientes en línea. Aunque la visibilidad de la heterogeneidad cultural se ve reforzada por la distancia, no hay que olvidar que esta también constituye la realidad tangible de numerosas situaciones de aprendizaje presencial que la unidad grupo-clase tiende en ocasiones a borrar.