Análisis de la Información

Los artículos incluidos se extienden desde enero de 1997 hasta febrero de 2018, con un incremento importante desde el año 2013, como se aprecia en la Figura 2.

Figura 2: Rango de tiempo cubierto con los artículos incluidos.

Cuatro de los estudios incluidos relacionaron información de más de un país, los demás se concentraron en diferentes zonas: Norteamérica (49), Europa (12), Asia (5), Oceanía (3), Latinoamérica (1), África (1). Por otra parte, once de los estudios desarrollados en Estados Unidos y uno en España se enfocaron exclusivamente en población latinoamericana inmigrante o de hijos de inmigrantes latinos.

Diez de los estudios con población latina en Estados Unidos y uno en Chile estuvieron enfocados en participantes de estatus socioeconómicos bajos. En todos los estudios que cubrieron población afroamericana y de inmigrantes que habitan Europa y Oceanía, el estatus socioeconómico bajo fue un elemento de interés.

El 89 % de los estudios se valieron del análisis estadístico para tratar la información recolectada, el 26 % usó el análisis de regresión lineal y el 39 % utilizaron los modelos de ecuaciones estructurales, siendo estos los más frecuentes. El 32 % de los estudios tuvieron más de una fuente de información (multi informante), el 42 % obtuvo la información de los hijos y el 26 % de los padres.

Para agrupar los documentos incluidos, se tuvieron en cuenta las definiciones de los autores en cuanto a las variables e instrumentos para evaluarlas, así como las asociaciones entre aspectos del involucramiento parental en el hogar y los aspectos evaluados del desarrollo educativo de los hijos, como se observa en el Apéndice. A partir de esto, se estableció que las definiciones de involucramiento parental en el hogar se expresan en diferentes dimensiones, a saber: monitoreo, apoyo, comunicación, instrucción, socialización académica y disposición de recursos. Además de los artículos empíricos incluidos, se acudió a siete revisiones para aclarar el sentido de los conceptos expuestos.

Monitoreo

El monitoreo parental puede plantearse como una sucesión de eventos: antes de que los hijos se impliquen en una determinada actividad y después del desarrollo de la actividad (Hayes, Hudson, & Matthews, 2007). El monitoreo parental antes de la exposición a situaciones de riesgo se ha mostrado eficaz para prevenir que los jóvenes presenten problemas de comportamiento, lo que a su vez se asocia con mejores niveles de logro académico (Lopez, LaVome, Lambert, Jason, & Ialongo, 2016). Esto sugiere que, cuando el monitoreo parental tiene una historia positiva previa a que los hijos manifiesten dificultades, se predicen mejores asociaciones que cuando el monitoreo es posterior a la expresión de problemas adolescentes.

En el involucramiento parental basado en el hogar se encuentra la práctica del monitoreo, a través de la cual los padres regulan el uso que sus hijos hacen del tiempo libre, supervisan el desarrollo y finalización de actividades escolares en casa, la realización de trabajos con pares o comprueban el nivel de logro académico reportado por los hijos. Además, el monitoreo, en cuanto conocimiento, se refiere a la información que los padres obtienen sobre las actividades, ubicación y vínculos de sus hijos; mientras que como comportamiento comprende acciones para verificar las actuaciones de los hijos o forzar el cumplimiento de expectativas (Anderson & Branstetter, 2012).

Para los padres, el monitoreo y el establecimiento de normas representan un desafío importante durante la adolescencia, en relación con las características particulares del desarrollo de los adolescentes (Costa & Faria, 2017). Dicho monitoreo puede ser ejercido directamente por los padres -con la información que brindan los hijos o con la aportada por la red social en la que vive la familia-, lo cual puede asociarse con buenos resultados en el desarrollo adolescente en contextos de riesgo (Miller, McKay, & Baptiste, 2007).

Así mismo, se ha reportado que el monitoreo parental con participación autónoma de los hijos tiene efectos positivos en el incremento del logro académico, y también en el contexto social escolar (Top, Liew, & Luo, 2017); sin embargo, cuando el monitoreo se convierte en presión académica, el logro se ve amenazado (Karbach, Gottschling, Spengler, Hegewald, & Spinath, 2013). De esta forma, se ha establecido que mayores niveles de intrusión están asociados con procrastinación en el desarrollo de actividades escolares, lo que a su vez socava el logro académico (Hong, Hwang, Kuo, & Hsu, 2015).

El efecto también puede ser positivo e indirecto. Affuso, Bacchini y Miranda (2016) reportaron que el monitoreo parental relacionado con la escuela, en tanto conocimiento parental e información facilitada por los hijos, está positivamente asociado con la motivación interna o auto-determinada de los estudiantes y su autoeficacia académica, y por esta vía influye en el óptimo logro académico.

El monitoreo parental con respecto a la terminación de tareas en casa resulta clave, teniendo en cuenta que esta contribuye al logro académico en la adolescencia (Núñez, Suarez, Rosario, Vallejo, & Epstein, 2015), al fortalecer las habilidades aprendidas, el grado de compromiso escolar, la responsabilidad, la perseverancia (Meyer & Kelley, 2007), el sentido de competencia académica percibida por los hijos (Dotterer & Wehrspann, 2016) y la vinculación con pares considerados positivos (Garbacz, Zerr, Dishion, Seeley, & Stormshak, 2017). Al respecto, se ha planteado que en México los padres de colegios privados se comprometen más con las tareas de sus hijos que los padres de colegios públicos, y que las madres se comprometen más que los padres en este tema (Ojeda, Lima, & González, 2013)

Cuando los padres se consideran eficaces para acompañar a sus hijos en el desarrollo de tareas, se involucran más (Park & Holloway, 2013) e influyen mejor en los resultados académicos de estos (Dumont, Trautwein, Lüdtke, Neumann, & Schnyder, 2012); en caso contrario, ante la auto percepción de incapacidad, se incrementa un clima de tensión familiar que puede amenazar los resultados académicos de los hijos (Pressman et al., 2015). En este sentido, el acompañamiento intrusivo durante el desarrollo de las tareas puede resultar negativo, mientras que las estrategias inductivas tienen mejor influencia (Moroni, Dumont, Trautwein, Niggli, & Baeriswyl, 2015).

Por otra parte, Kristjánsson y Sigfusdottir (2009) han señalado que a los chicos se les monitorea menos que a las chicas, y que a estas se les brinda más apoyo que a los chicos, sugiriendo además que el monitoreo parental podría ser mejor predictor del logro académico que la cantidad de tiempo gastado por los padres con sus hijos.

Apoyo

En su desarrollo, los hijos enfrentan situaciones desafiantes que ponen a prueba sus recursos personales, lo cual manifiesta tensión y exigencias de ajuste. El apoyo parental hace referencia al vínculo afectivo entre padres e hijos (Keijsers, Frijns, Branje, & Meeus, 2009), la estabilidad en cuanto a disponibilidad emocional de los padres (Taylor, Conger, Robins, & Widaman, 2015) y a la manifestación de actitudes positivas hacia sus hijos y a las actividades en las que se implican (Rhodes et al., 2016). El apoyo parental, además, está asociado positivamente con los desempeños escolares de los hijos (Benner, Graham, & Mistry, 2008).

Al avanzar en el proceso académico, el apoyo de los padres resulta cada vez más significativo en contraste con otras formas de involucramiento en el hogar (Degol, Wang, Ye, & Zhang, 2017). Así, cuando las interacciones entre padres e hijos tienden a una calidez afectiva, los padres tienen más capacidad de influir en el bienestar emocional de sus hijos y, por esta vía, en la selección de opciones profesionales (Inoa, 2017).

El apoyo parental está asociado con altos niveles de autoestima (Kriegbaum, Villarreal, Wu, & Heckhausen, 2016), de motivación (Supple & Cavanaugh, 2013) y de locus de control (Suizzo & Soon, 2006) de los hijos, lo cual contribuye con mejores niveles de logro académico en la adolescencia. De este modo, con la mediación del desarrollo positivo en diferentes ámbitos personales, el beneficio del apoyo en el involucramiento se asocia al promedio escolar, (Barrios & Frías, 2016).

Además, los beneficios del apoyo parental nutren el efecto positivo de otras prácticas de crianza. Por ejemplo, la calidez afectiva del apoyo parental puede moderar las asociaciones entre la provisión de estructura en casa, el promedio de notas y los problemas de comportamiento entre los adolescentes (Wang, Hill, & Hofkens, 2014). De igual forma, Dumont, Trautwein, Nagy y Nagengast (2014) señalan que, al inicio de la educación secundaria, cuanto mayor sea la sensibilidad (responsiveness) de los padres hacia los hijos, en asocio con la estructura parental, mejor será el desempeño académico en grados posteriores, lo cual supone mayor logro y esfuerzo.

Un tipo de apoyo que ha llamado la atención a los investigadores del proceso de crianza es el apoyo a la autonomía de los hijos. Este se entiende como el reconocimiento de los sentimientos de los adolescentes, con ofrecimiento de razones para las demandas parentales y provisión de oportunidades para tomar la iniciativa, lo cual facilita procesos de individuación y toma de decisiones en el desempeño adolescente (Soenens et al., 2007).

El apoyo de los padres a la autonomía de los adolescentes se asocia positivamente con la orientación a metas de dominio (Gonida & Cortina, 2014) y puede ser predictor de un mejoramiento emocional y académico (Wang, Pomerantz, & Chen, 2007), de un compromiso con actividades escolares (Cheung & Pomerantz, 2011), y del cultivo de aspiraciones académicas y vinculación a programas de educación superior (Hill & Wang, 2015).

Si bien el involucramiento de los padres disminuye a medida que los hijos crecen -en términos de la proximidad física e intervención explícita en diferentes actividades-, su apoyo a la autonomía permanece como una tendencia que facilita la expresión auténtica, el desarrollo de la identidad y la evaluación de opciones en los hijos (Pomerantz, Moorman, & Litwak, 2007).

Comunicación

Cuando los padres interactúan con sus hijos tienen la oportunidad, no solo de aproximarse a las experiencias que les agobian y orientarlos de forma inductiva (Anderson & Branstetter, 2012), sino que también pueden compartir valores, expectativas y metas acerca de sus hijos o del proceso educativo de estos (Parker et al., 2012). Trung y Ducreux (2013) sostienen que a mayor comunicación entre padres e hijos, mejor el logro académico de los adolescentes, de manera que la buena comunicación es una forma de influir en óptimos niveles de logro y en los resultados de exámenes de admisión e inscripción a la universidad (Cabrera, Peralta, & Kurban, 2018).

Aspectos comunicativos, como la orientación en la selección de cursos o programas, consejería acerca de los exámenes de ingreso a la educación superior y sobre inscripciones a la universidad, influyen en el desempeño en matemáticas con la mediación de la autoeficacia académica de los hijos (Choi, Chang, Kim, & Reio, 2015). Así mismo, dialogar sobre temas políticos o sociales y discutir libros, películas y programas de televisión muestra un efecto positivo sobre los niveles de alfabetización de los hijos (Hampden-Thompson, Guzman, & Lippman, 2013).

El diálogo entre padre e hijo sobre temas académicos influye en el uso de dichos conocimientos fuera de la escuela, y se asocia con el mantenimiento del interés en ellos, lo que beneficia el desempeño académico adolescente (Heddy & Sinatra, 2017; Stocklmayer, Durant, & Cerini, 2011). La influencia de la comunicación incluso es capaz de potenciar el efecto de otras prácticas, como el monitoreo, de manera que puede fortalecer el locus de control de los hijos sobre decisiones académicas (Trusty & Lampe, 1997).

Instrucción

La orientación de los esfuerzos parentales hacia la consolidación de conocimientos o habilidades requeridas en el desempeño social y los procesos de aprendizaje de los hijos se puede manifestar en términos de instrucción, con la finalidad de favorecer intencionalmente el desarrollo intelectual adolescente (Grusec & Davidov, 2010).

Una estrategia de instrucción parental es el andamiaje (scaffolding), o asistencia estructurada para la resolución de tareas, que se enfoca en la adquisición de habilidades. El andamiaje ha demostrado ser relevante en el desarrollo narrativo autobiográfico (Habermas, Negele, & Brenneisen, 2010) y en la construcción de independencia para enfrentar desafíos escolares (Hill, Whiterspoon, & Bartz, 2018).

Ahora bien, en la instrucción parental, las interacciones directivas uno a uno entre padres e hijos con la finalidad de desarrollar habilidades específicas también se han reportado beneficiosas en el desempeño verbal y matemático de estudiantes durante su educación inicial y primaria (Zadeh, Farnia, & Ungerleider, 2010); mientras que en la adolescencia no se registra que la instrucción parental resulte significativa en ámbitos académicos (Sy, Gottfried, & Gottfried, 2013).

Pomerantz et al. (2007) han sugerido que la incidencia de la instrucción parental durante la adolescencia está asociada a la manera en que dicha instrucción es ofrecida, puesto que el repertorio de recursos intelectuales se relaciona con la formación de los padres, la cual puede o no ser suficiente para responder a las características, cada vez más complejas, de las demandas académicas del sistema educativo.

Un ejemplo para analizar en este contexto es la llamada educación en casa (homeschool). A pesar de que se reporta evidencia a favor y en contra de la incidencia de la educación en casa sobre el desarrollo adolescente (Green-Hennessy, 2014; Kunzman & Gaither, 2013), se ha propuesto que cuando los padres manifiestan creencias y prácticas explícitamente enfocadas al aprendizaje de conceptos y habilidades académicas, los hijos manifiestan óptimos desempeños (Neuman & Guterman, 2016).

En la comparación de modalidades educativas tradicionales y no convencionales, Martin-Chang, Gould y Meuse (2011) identificaron tres posibilidades: escolarización formal, educación estructurada en casa (structured homeschool) y educación desestructurada en casa (unstructured homeschool). En términos del logro académico global, los resultados más altos se asociaron con la educación estructurada en casa, y los más bajos con la educación desestructurada en casa, sugiriendo que los padres que educan en el hogar a sus hijos abordando contenidos académicos explícitamente, benefician su desempeño académico.

Al respecto, Ice y Hoover-Dempsey (2010) han establecido que los padres en el modelo de educación en casa se reportan más auto eficaces, creen que tienen alta responsabilidad en el desarrollo educativo de sus hijos y son más sensibles a sus invitaciones para involucrarse, participando más en las experiencias educativas que los padres con hijos escolarizados.

Socialización Académica

Otra manifestación del involucramiento en el hogar que influye en las trayectorias académicas en la adolescencia es la socialización académica, definida como la expresión de las creencias de los padres acerca del valor y utilidad de la educación, a través del diálogo sobre estrategias de aprendizaje, planeación y exposición a situaciones educativas (Hill & Tyson, 2009). A este respecto, Wang y Sheikh-Khalil (2014) sostienen que el efecto positivo de la socialización académica incluye el compromiso con actividades académicas y el bienestar en términos de ajuste psicológico.

Las barreras que los padres perciben para involucrarse en la escuela se compensan con los valores hacia la educación desarrollados en el hogar a través del involucramiento (Allen & WhiteSmith, 2017). Los padres comparten sus creencias acerca del valor de la educación cuando les leen a sus hijos, ayudan con tareas, asignan labores adicionales, orientan a sus hijos con expectativas acerca de la educación (Wang, Deng, & Yang, 2016) y cuando comparten historias respecto a su propia escolaridad (Suizzo et al., 2015).

El aspecto de la socialización académica parental que ha recibido una atención central concierne a las creencias que los padres comunican a sus hijos con respecto a la educación, en especial las expectativas parentales, definidas como creencias parentales sobre el logro futuro de los hijos (Yamamoto & Holloway, 2010). Estas expectativas parentales han mostrado tener un peso relevante para comprender la influencia familiar sobre las expectativas educativas de los hijos y sobre sus resultados escolares (Garg, Kauppi, Lewko, & Urajnik, 2002; Trusty, 2002; Trusty, Plata, & Salazar, 2003), de manera que las creencias familiares acerca de la educación están relacionadas con el compromiso de los adolescentes con las actividades académicas (Rivas & Marchand, 2016) y con la reflexión de estos respecto al futuro propio (Strambler, Linke, & Ward, 2013).

La traducción de las creencias parentales a resultados académicos óptimos de los hijos pasa por la congruencia entre las expectativas parentales y las concepciones escolares acerca del éxito educativo y el rol de los padres en el proceso de aprendizaje (Hill & Torres, 2010), así como por la estabilidad de las expectativas parentales durante la escolaridad de los hijos (Froiland, Peterson, & Davison, 2012). De este modo, las expectativas parentales -manifestadas a través de la orientación y consejería respecto al futuro educativo de los hijos-, han mostrado ser óptimos predictores del compromiso escolar, de la autoeficacia y motivación intrínseca en matemáticas y lenguaje en adolescentes, más aún si dichas expectativas están asociadas con retroalimentación positiva proveniente de la escuela (Fan & Williams, 2010).

Además, se ha registrado que las historias de superación de los padres inspiran a los hijos para perseguir el éxito académico, cuando este se convierte en posibilidad de superación; si bien existe el riesgo de que la motivación académica decline cuando el éxito personal deje de depender de metas educativas (Ceballo, Maurizi, Suarez, & Aretakis, 2014).

En familias económicamente menos favorecidas, la socialización académica relacionada con resultados académicos óptimos ha sido definida como el conjunto de mensajes parentales acerca de la importancia del trabajo duro en contextos educativos y de la garantía parental de un ambiente apropiado para el aprendizaje (Suizzo et al., 2012). En este sentido, el involucramiento parental afecta el desempeño concreto de los hijos en cuanto intervención activa de los padres al configurar un contexto para aprender.

Disponibilidad de Recursos

Cuando los padres se involucran desde el hogar en el logro académico de sus hijos, comprometen diferentes tipos de recursos. Parcel, Dufur y Cornel (2010) sugieren que los padres que invierten su capital cultural, financiero, personal y social en sus hijos tienden a incidir positivamente en los resultados académicos adolescentes, incluso más que el capital cultural ofrecido por la escuela.

Así, el involucramiento en el hogar constituye una práctica de transmisión del capital cultural familiar (Jamal Aldeen & Windle, 2015). Por ejemplo, Jung y Zhang (2016) establecieron que el nivel de proficiencia en lengua extranjera de padres inmigrantes resulta positivamente asociado con el nivel de desarrollo lingüístico de los hijos y su desempeño en situaciones escolares que requieren el manejo de la lengua extranjera; sugiriendo que recursos personales de los padres, en este caso el conocimiento de una lengua extranjera, benefician la confianza de los hijos al desempeñarse en situaciones que demandan acudir a dichos conocimientos.

Desde la perspectiva del capital cultural, como historia de acumulación de experiencias, conocimientos y habilidades, se han sugerido beneficios para el desarrollo intelectual de los hijos por vía maternal, a través del uso del lenguaje y de la cantidad y calidad del compromiso cognitivo entre madre e hijo (Harding, Morris, & Hughes, 2015). De hecho, se ha establecido que el capital cultural de las madres resulta más relevante para comprender las trayectorias académicas de los hijos que el capital cultural de los padres; cuanto más alto es el nivel educativo maternal se reporta mejor calidad en el involucramiento en el hogar (Cherng & Ho, 2018), coincidiendo con el mayor involucramiento de las madres en las experiencias educativas de los hijos, en comparación a los padres (Lorenzo-Moledo, Godás-Otero, & Santos-Rego, 2017; Sheng, 2012).

En familias de padres solteros, el involucra-miento parental se reporta menor que en el de las familias con ambos padres, lo cual se asocia a bajos resultados académicos de los hijos y puede estar influenciado por la carencia de recursos, como el tiempo o la disposición para compartir con sus hijos (Nonoyama-Tarumi, 2017).

En este contexto, Cheung y Park (2016) establecieron que en familias monoparentales la crianza ejercida por padres solteros puede relacionarse negativamente con resultados educativos de los hijos, mas no ocurre igual en la crianza ejercida por las madres solteras, sugiriendo la posibilidad de que los padres tienden a involucrarse menos que las madres en las experiencias escolares de los hijos y, por esta vía, el capital cultural es compartido de forma diferenciada. A lo anterior se suma la tendencia de los padres a ejercer mayor presión académica en los adolescentes, con un correlato negativo en los resultados educativos de sus hijos (Rogers, Theule, Ryan, Adams, & Keating, 2009).

Por otro lado, Kim & Hill (2015) señalan que el compromiso de las madres es más personal, cálido afectivamente y orientado a la asistencia, mientras que el de los padres orienta al desarrollo cognitivo de los adolescentes exponiéndolos a situaciones enriquecedoras en términos intelectuales.

Asimismo, se ha propuesto que si el padre se compromete activamente en las actividades de sus hijos (positive father involvement), con estructura inductiva, calidez, sensibilidad afectiva y fomento de la autonomía, el efecto del involucramiento paterno puede llegar a ser similar al materno en el desarrollo de los hijos (Fagan, Day, Lamb, & Cabrera, 2014). En este sentido, se ha sugerido que es más probable que los padres, en contraste con las madres, se involucren más en el hogar que en la escuela (Kim, 2017).

En el estudio sociológico de los mecanismos de transferencia intergeneracional de las ventajas sociales, incluyendo el capital cultural, se ha establecido la noción de cultivo concertado (concerted cultivation), un tipo de crianza definido por Lareau (2015) como el conjunto de acciones que brindan información eficaz acerca de las reglas de juego de las instituciones y que expresan un sentido de derecho a pedir ayuda. Este cultivo concertado estimula el desarrollo intelectual de los hijos en la clase media, a diferencia de la clase trabajadora. En este sentido, el conocimiento de los padres con respecto al funcionamiento de la escuela y el sistema educativo constituye una ventaja intelectual de los hijos con respecto a sus pares no favorecidos con esta información (Lareau, 2015).

Mientras que la clase trabajadora manifiesta creencias naturalistas acerca del desarrollo de sus hijos, permitiendo un desarrollo más espontáneo -por ejemplo, al otorgar altos niveles de independencia en el uso del tiempo libre-; las clases medias muestran un mayor compromiso en la orientación del desarrollo de sus hijos, por ejemplo, vinculándolos en cursos complementarios durante el tiempo libre, lo cual incide en las trayectorias académicas de los hijos (Roksa & Potter, 2011). De esta forma, los padres de menores recursos personales, con menos educación o desconocimiento del idioma escolar, tienden a restringir su involucramiento a la provisión de espacios y útiles para que sus hijos desarrollen trabajos (Goldsmith & Robinson, 2017) y a la revisión de tareas (Thelamour & Jacobs, 2013).

La disposición de condiciones para el aprendizaje en el hogar, organizando espacios y tiempos para la educación y contratando tutores, influye en el logro académico de forma positiva con la mediación de la autoeficacia académica de los hijos (Kung & Lee, 2016). En el mismo sentido, la motivación hacia el estudio se beneficia con la disposición en casa de recursos académicos y la participación en eventos culturales (Martin et al., 2013).

La vinculación de los padres en la selección de actividades formativas complementarias y en la elección de actividades en el tiempo libre (deportes, excursiones, etc.), influye de forma positiva en el logro académico de los adolescentes (Carolan, 2016). Además, la participación en actividades culturales también se reporta benéfica al fomentar la comunicación de expectativas parentales y la calidez afectiva en el hogar (Trusty, 1998).