INVESTIGACIÓN ORIGINAL

RELACIONES ENTRE LAS DIFICULTADES DEL LENGUAJE ORAL A LOS 5 Y 6 AÑOS Y LOS PROCESOS DE LECTURA A LOS 8 Y 9 AÑOS

Relationships between difficulties of oral language at 5 and 6 years old and reading processes at 8 and 9 years old

María Fernanda Lara-Díaz¹, Ángela María Gómez-Fonseca², Milena García³, Lina Niño³, Yeison Guerrero⁴

Antecedentes. Diferentes estudios relacionan las dificultades del lenguaje oral con las dificultades de lectura. La mayoría de estas investigaciones se han realizado en lenguas con ortografías opacas como el inglés y sus resultados no pueden ser completamente generalizables al español. Objetivo. Describir la relación entre las dificultades del lenguaje oral y la adquisición de lectura en el español como lengua de ortografía transparente, en una muestra de niños escolarizados.

Material y métodos. Participaron 58 niños en dos momentos diferentes, una evaluación inicial, realizada entre los cinco y seis años de edad y otra final realizada tres años después. La evaluación inicial del lenguaje oral se realizó mediante la aplicación de la prueba Preeschool Language Scale (PSL-3) y en un segundo tiempo se evaluó la lectura utilizando la prueba Evaluación de los Procesos Lectores PROLEC.

Resultados. Se observó una relación entre la evaluación del lenguaje oral (comprensión auditiva y comunicación expresiva) y la lectura (decodificación y comprensión). La lectura de los niños identificados con retraso de lenguaje presenta diferencias clínica y estadísticamente significativas con respecto a los niños sin retraso, especialmente en el proceso de decodificación. Se observa igualmente un ritmo evolutivo diferente entre los dos grupos coincidiendo con la hipótesis de la recuperación ilusoria.

Conclusiones. Los resultados de este estudio sugieren que las dificultades del lenguaje oral en español repercuten tanto en los procesos de decodificación como en los de comprensión. La relevancia de este estudio, radica en que se aproxima a la relación entre los componentes del lenguaje oral y la lectura, favoreciendo los procesos de promoción, prevención, diagnóstico e intervención fonoaudiológica en contextos tanto clínicos como educativos.

Palabras clave: trastornos del desarrollo del lenguaje, pruebas del lenguaje, dislexia, aprendizaje.

Lara-Díaz MF, Gómez-Fonseca AM, García M, Guerrero Y, Niño L. Relaciones entre las dificultades del lenguaje oral a los 5 y 6 años y los procesos de lectura a los 8 y 9 años. 2010; 58: 191-203.

Summary

Background. Different studies report co-existence among oral language impairments and reading difficulties. Most of these investigations have been conducted in languages with opaque orthographies such as English and their results cannot be completely extended to Spanish.

Objective. To describes the relationship between oral language difficulties and reading process in Spanish as a language of shallow orthography in a sample of school children.

Materials and methods. 58 children participated in two different measurement times: an initial oral language assessment was performed by applying the Preschool Language Scale (PSL-3) when the children were five to six years old, The second one was carried out three years later, using the Reading Processes Evaluation- PROLEC.

Results. A causal relationship was observed between the assessed oral language variables (auditory comprehension and expressive communication) and the reading variables (decoding and comprehension). Reading performance in children identified as with presence of language delay differs significantly from the children without any delay, especially in regards to the decoding process. In the same way, a differential developmental rhythm was observed between those two groups coherently with the illusory recovery hypothesis.

Conclusions. The results of this study suggest that oral language delay in Spanish can impact not only the decoding process but also the comprehension processes too. The relevance of this study consists on allowing new ways to explaining and linking components of oral language and reading, which favors the processes of diagnosis and intervention in speech and language therapy in both clinical and educational contexts.

Key words: languaje development disorders, language tests, dyslexia, learning.

Lara-Díaz MF, Gómez-Fonseca AM, García M, Guerrero Y, Niño L. Relationships between difficulties of oral language at 5 and 6 years old and reading processes at 8 and 9 years old. 2010; 58: 191-203

Introducción

La lectura es una habilidad cognitiva compleja basada en el lenguaje oral con el que comparte diferentes procesos perceptuales y de procesamiento (1). Para la comprensión de la relación de continuo entre el lenguaje y la lectura se asumen dos perspectivas: la primera, vista desde la influencia causal de las dificultades del lenguaje en la lectura y la segunda, desde la descripción del lenguaje en los niños que presentan dificultades de lectura (2). Esta relación recíproca entre el lenguaje y la lectura tiene importantes implicaciones tanto para la identificación de factores de riesgo y prevención de las dificultades de lectura como en el impacto en las prácticas pedagógicas de los maestros.

Aproximadamente del 6 al 8% de los niños presentan dificultades de habla y lenguaje en el período preescolar (3,4). Estas dificultades están a menudo relacionadas con posteriores limitaciones de lectura (5). La mayoría de los estudios reportados se han enfocado en lenguas con ortografía opaca (poca correspondencia entre la forma hablada y escrita); por ende, los resultados de estas investigaciones no pueden ser totalmente generalizables al español, ya que este presenta una ortografía transparente (estrecha correspondencia entre la forma fonológica y la forma gráfica) (6) por lo que se considera muy útil la evidencia en esta lengua para determinar el peso de la mediación fonológica en los procesos de lectura.

Las dificultades de lenguaje como diagnóstico primario y no secundario a otros desórdenes o condiciones tales como deficiencia cognitiva, sensorial ó ambiental, usualmente se dividen en tres categorías:

El retraso inicial o simple: entendido como un aprendizaje tardío, en el cual la comunicación y la comprensión no están afectadas de forma importante, continuando con los patrones típicos de desarrollo pero con un desfase no superior a seis meses; usualmente la modificación del ambiente favorece la evolución del lenguaje hasta lograr equiparar el desarrollo con respecto a la norma.

El retraso del lenguaje: se caracteriza por un desfase en la adquisición de desarrollo del lenguaje mayor a seis meses y no superior a dos años, se presenta una alteración en la comprensión y en la producción, esta última suele estar muy afectada, aunque no es el principal problema, se observa un progreso lento en la comprensión con una mayor afectación en contextos nuevos y complejos, y

El trastorno del lenguaje: es un retraso consolidado en el que el desfase del desarrollo del lenguaje supera los tres años. Se caracteriza por errores y omisiones constantes en las producciones (las cuales suelen ser ininteligibles) y los déficits frecuentes en la comprensión (7,8).

En cuanto a las dificultades de lectura, estas pueden comprender una afectación significativa en la adquisición en uno o más de sus procesos: reconocimiento y decodificación de palabras (transformación de lo impreso en palabras) y comprensión auditiva (adjudicarle un sentido a lo que se escucha), aún con niveles de inteligencia "normal" y adecuadas oportunidades de aprendizaje (9). La afectación en los procesos lectores, según el modelo simple aplicado a la lectura (10), establece que pueden presentarse diferentes perfiles diferenciales de estas dificultades (1).

Las habilidades del lenguaje están íntimamente relacionadas con la adquisición de la lectura y la escritura de forma compleja. Algunos niños con problemas de lenguaje presentan pobre comprensión de lectura pese a que los procesos de decodificación/reconocimiento de palabras están preservados, otros niños exhiben un perfil contario. En la mayoría de estudios se ha identificado un núcleo fonológico de estas dificultades en el que los niños con dificultades de lenguaje tienen desempeños bajos en tareas de percepción auditiva y procesamiento fonológico (memoria, denominación y conciencia fonológica) (11-22). Estos perfiles lectores han sido identificados en diferentes edades de los niños, examinando el peso de las habilidades fonológicas y no fonológicas en el desempeño lector y observando que los perfiles lectores cambian con el tiempo.

Existe actualmente un debate sobre los factores críticos en la adquisición de la lectura en niños con dificultades de lenguaje. Se destaca la propuesta de Scarborough (22,23) que identifica las habilidades del lenguaje como factor pronostico y considera que las habilidades fonológicas se constituyen en sólo una parte del núcleo de las dificultades lectoras y que se requiere considerar las diferentes etapas en la adquisición de la competencia lectora más allá de la decodificación-reconocimiento de palabras.

Con relación a las causas que pueden intervenir en las dificultades de lectura, Morton y Frith (24) proponen un modelo que permite analizar las diferentes teorías alrededor de los desordenes evolutivos, así como analizar los perfiles individuales de los niños con dificultades, teniendo en cuenta no sólo las medidas directamente observables sino los aspectos cognitivos, ambientales/ comportamentales y biológicos involucrados, los cuales varían a lo largo del tiempo y son influenciados por el medio ambiente en el que interactúan. La alteración en uno o más de estos aspectos puede causar dificultades en la habilidad de lectura. El peso de cada una de las variables involucradas en el desarrollo de las habilidades o posibles dificultades, determinará el perfil de lectura de los niños, el cual puede variar con el paso del tiempo dependiendo de la evolución de las habilidades. Es así como una causa identificada puede generar diferentes perfiles de dificultad debido a la interacción de los factores cognitivos, lingüísticos, ambientales y temporales; y el mismo perfil de dificultad puede responder a causas diferentes.

Los cambios en los factores tanto biológicos como cognitivos se evidencian a través de la conducta (aquella directamente observable), en todos los ambientes y culturas (factores comportamentales), siguiendo una relación causal que se modifica a través del tiempo (25).

Entre el 40 y el 75% de los preescolares con compromisos en el lenguaje desarrollan dificultades en la lectura en años posteriores (11,26), el riesgo de presentar dificultades de lectura parece ser menor en aquellos niños cuyas afectaciones del lenguaje oral fueron relativamente limitadas a déficits específicos y en niños que mejoran sus habilidades lingüísticas antes del periodo de instrucción formal de la lectura (27-29).

Los niños con compromisos en el lenguaje oral identificados como malos lectores presentan déficits en aspectos como el procesamiento fonológico, el vocabulario, la gramática y la narración (30). La mayoría de los niños con retrasos en el lenguaje sufren un trastorno doble de lectura, en el sentido que se comprometen ambas vías de reconocimiento de palabras: ruta fonológica o indirecta: decodificación de la conversión grafema a fonema y ruta semántica o directa, decodificación a través de la identificación de la palabra como un todo que se asocia al léxico mental (31,32).

Los niños con déficit en el vocabulario, la gramática y el procesamiento del texto, tienen dificultades para extraer el sentido de un texto impreso. De hecho, la investigación ha demostrado que el 50% o más de los niños con alteraciones del lenguaje pasan a tener problemas de lectura en los grados de primaria o secundaria, siendo los lectores con bajo nivel comprensivo los que presentan déficits en el vocabulario receptivo y el procesamiento semántico así como en la comprensión gramatical de oraciones (33,34). El lenguaje expresivo (longitud media del enunciado, construcción de oraciones y uso de marcadores morfológicos) es tan buen predictor de dificultades de lectura como el lenguaje comprensivo (35). De forma reciproca la falta de habilidades lectoras en los niños también tiene una influencia negativa sobre el desarrollo del lenguaje y el vocabulario (36).

En el contexto colombiano se ha encontrado que la adquisición del principio alfabético (correspondencia entre el nombre y el sonido de las letras) es un mejor predictor que las habilidades de procesamiento fonológico (37) para la adquisición de las habilidades de reconocimiento de palabras. En cuanto a la compresión de lectura, hay fuertes vínculos con los niveles de desempeño en vocabulario y gramática en el preescolar (38).

Objetivos

El presente estudio describe la relación entre las dificultades del lenguaje oral identificadas a los cinco y seis años y las dificultades de lectura en el español como lengua de ortografía transparente a la edad de ocho y nueve años, en una cohorte de niños escolarizados hablantes del español en la Ciudad de Bogotá.

Material y métodos

El diseño longitudinal del estudio incluye el seguimiento de una cohorte con medidas de evaluación sobre las variables del lenguaje oral y de lectura en un período de tres años, comprendido entre el 2006 (medición inicial, T1) y el 2009 (medición final, T2). Este estudio hizo parte de los productos del proyecto de investigación "Las habilidades orales como predictoras de la Lectura", financiado por la Dirección de Investigación de la Universidad Nacional de Colombia (Sede Bogotá).

Participantes

La muestra seleccionada inicialmente fue de 72 estudiantes de la Fundación Educacional Ana Restrepo del Corral en la ciudad de Bogotá, hablantes del español, de los cuales 58 niños participaron en las dos mediciones debido a que algunos se retiraron de la institución educativa (5) o no participaron en las dos mediciones de forma completa por inasistencia en uno o varios de los días de la primera o la segunda evaluación (9). Los participantes fueron elegidos con un muestreo de conveniencia basado en su edad y grado escolar que cursaban al momento de iniciar el estudio.

Como criterios de inclusión, los participantes deberían tener entre cinco y seis años de edad en la primera medición, estar cursando los grados preescolar o primero en el año 2006 y no presentar ninguna dificultad cognitiva y sensorial. Para ello, fueron evaluados utilizando la Escala de Inteligencia para Preescolares WPPSI (39); el Inventario de Desarrollo Battelle (40), así como valoración audiológica y visual. Por otra parte, los padres diligenciaron una encuesta en la que consignaron aspectos relacionados con el desarrollo de los niños tales como: salud, desarrollo en general y dificultades durante el embarazo. Las evaluaciones realizadas a los niños durante el estudio fueron autorizadas por los padres a través de un consentimiento informado debidamente diligenciado y firmado.

Procedimiento

Los participantes fueron evaluados a lo largo de tres años en dos momentos diferentes: una evaluación inicial, realizada cuando los niños tenían entre cinco y seis años de edad y una final, tres años más tarde cuando los niños tenían entre ocho y nueve años de edad y cursaban los grados de segundo, tercero y cuarto de primaria. En la primera medición se evaluó el lenguaje oral utilizando la prueba Escala de Lenguaje para Preescolares PLS-3 adaptada al español-Colombia (41,42). Esta Escala permite ubicar la edad de desempeño lingüístico y compararla con la edad cronológica. En la segunda medición se evaluó la lectura, mediante la aplicación de la Evaluación de los Procesos Lectores PROLEC (43). La validez y confiabilidad de las dos pruebas fueron valoradas en otros componentes del estudio (38). De igual forma se tomó una muestra de lenguaje a partir de una de las tareas de la prueba PLS-3, esta muestra fue transcrita y analizada en el programa informático Systematic Analysis of Language Transcripts SALT, la transcripción fue usada para confirmar sospecha de la existencia de retraso, así como identificar niños con posibles dificultades de habla, las trascripciones además fueron usadas en fases posteriores del estudio que escapan el interés de este artículo.

Durante el período trascurrido entre las medidas, los participantes recibieron sus clases en forma habitual y no se llevó a cabo ningún tipo de intervención en lenguaje o lectura diferente a las clases regulares. Las evaluaciones fueron realizadas de manera individual y fuera del aula de clase por profesionales (1) y estudiantes fonoaudiología de último semestre (3) de la Universidad Nacional de Colombia supervisados por un docente experto en la evaluación del lenguaje en niños. Todos los evaluadores recibieron entrenamiento para la estandarización de los procedimientos de evaluación descritos anteriormente por medio de tres talleres teórico prácticos de cuatro horas cada uno para un total de 16 horas. Este entrenamiento incluyó una prueba piloto en la que los evaluadores tuvieron supervisión y corrección por parte de expertos frente a la evaluación de niños con y sin dificultades de lenguaje, además de clarificación de dudas.

Estrategias analíticas

La descripción de las puntuaciones de las diferentes prueba y subpruebas se realizó mediante medianas y rangos intercuartiles. La distribución de frecuencias de variables nominales y categóricas se realizó mediante frecuencias absolutas y porcentajes.

Para comparar las funciones de distribución de variables continuas entre dos grupos independientes se realizó la prueba Z de Kolmogorov- Smirnov (KS). Para establecer relación entre los puntajes de diferentes pruebas se empleó el coeficiente de correlación de Spearman, evaluando la hipótesis nula de correlación entre los diferentes pares de variables igual a 0. Las diferentes hipótesis (hipótesis alterna a dos colas) fueron evaluadas con referencia a un valor Alpha de 0.05. Los resultados de las pruebas, fueron analizados a través del programa SPSS versión 17.

Para los fines investigativos del presente estudio, los estudiantes fueron clasificados en dos grupos según su desempeño en la prueba PLS- 3 en la primera medición. Esta prueba permite determinar si hay desfase entre el desempeño esperado según la escala de desarrollo del lenguaje y el desempeño observado en el niño. En el grupo 1 (G1) se ubicaron los niños con retraso del lenguaje de acuerdo a los criterios establecidos por la prueba (12 ó más meses de desfase con respecto a la edad cronológica) y en el grupo 2 (G2) aquellos sin dificultades. Los resultados de lenguaje de todos los niños se compararon con el análisis de las transcripciones de las muestras de lenguaje, este procedimiento es uno de los más utilizados en la práctica clínica e investigativa para confirmar el diagnóstico de retraso de lenguaje (7,27,28). A través del análisis individualizado de las transcripciones se confirmó plenamente la asignación a los grupos por parte de dos expertos en el diagnóstico de las dificultades del lenguaje. Con el propósito de comparar los desempeños lectores de los participantes, estos fueron divididos por curso debido a que de acuerdo al curso escolar las competencias y exigencias lectoras varían.

Resultados

Los criterios de inclusión fueron cumplidos por 58 de los niños, que además completaron las dos mediciones. Fueron excluidos 14 ya que no participaron en la segunda medición. Al comparar las características de los niños incluídos y los excluídos a través de la prueba Z de KS no se observan diferencias estadísticamente significativas entre los dos grupos (Tabla 1).

En la tabla 2, se muestran las características de los participantes (58) de acuerdo a la edad, género, curso, estrato socioeconómico y nivel educativo de la madre.

Las medianas de los puntajes obtenidos por los estudiantes, por curso y grupo en la prueba PLS- 3 en la primera medición (T1) se muestran en la tabla 3, observándose puntuaciones inferiores en el grupo de retraso con respecto al de no retraso (diferencias de las distribuciones entre grupos estadísticamente significativas).

Con respecto a la lectura, se evidencian puntajes totales superiores en el grupo G2 con relación a G1 que pueden observarse gráficamente en la figura 1. Al comparar los desempeños de lectura de los grupos por curso se observó que los niños del grupo sin retraso presentaron más altos puntajes de lectura tanto en el curso tercero como en cuarto, y tanto en las subpruebas que involucran los procesos de decodificación como las de comprensión. Al observar el comportamiento de los grupos de acuerdo al curso escolar se evidenció que los niños que pertenecían al grupo G1 (retraso) no presentaron puntuaciones de lectura mayores al cursar un grado escolar superior, excepto en las subpruebas lectura de palabras y comprensión de oraciones, mientras que los niños del Grupo 2 sin retraso, presentaron puntuaciones más altas de lectura al avanzar en grado escolar.

Al analizar sí las puntuaciones de lectura de los grupos con retraso y sin retraso del lenguaje (esta vez agrupados sin tener en cuenta el curso escolar) diferían de manera significativa en sus puntuaciones de lectura, se observaron diferencias estadísticamente significativas en todas las subpruebas de lectura (Tabla 4).

La correlación entre las puntuaciones PLS-3 que identificaron a los niños con retraso del lenguaje y las puntuaciones de la prueba PROLEC fue estadísticamente significativa (Sp=0,446; valor p=0,000).

En la tabla 5 se presentan los resultados de las correlaciones de Spearman para las subpruebas de la prueba de lenguaje y la prueba de lectura. Es posible observar como existe una baja asociación entre los componentes de las pruebas pese a que los niños identificados con retraso del lenguaje con el PLS-3 presentan puntuaciones más bajas en la prueba de lectura PROLEC.

Discusión y conclusiones