Transposição didática: traduttore

Centremo-nos no conteúdo. O tradutor tem muitas vezes de contextualizar o que pretende traduzir no contexto da língua e cultura de origem para poder entender todo o contexto e contexto envolvente. Julgo que deverá ainda ser capaz de descontextualizar esse mesmo conhecimento quando o transpõe para a língua e cultura alvos, recontextualizando-o de seguida nessa mesma língua, procurando transmitir o que o autor pretendia comunicar na língua e cultura de origem.

O didata se confronta, inúmeras vezes, com a transposição de conhecimento, descontextualizando-o da área científica de origem e recontextualizando-o em programas de ensino a serem aplicados nas escolas, definindo o conteúdo e competências que os estudantes devem aprender em cada ano escolar. Este processo de construção e contextualização do saber específico de uma área científica a ser ensinado se designa por transposição didática e corresponde à transformação do saber acadêmico e científico (estável) em saber passível de ser ensinado; o saber passa a ser o objeto de ensino, presente em instruções oficiais (programas curriculares), e base do trabalho do docente em ambiente escolar de modo que o aluno possa aprendê-lo.

Yves Chevallard, que em 1985 teorizou e defendeu o conceito (na área das ciências exatas, a Matemática mais precisamente), que define este mecanismo como os processos adaptativos e de transformação de um determinado saber acadêmico selecionado como conhecimento a ser ensinado, passando a corresponder a um objeto de ensino de uma determinada disciplina escolar. Gauvin & Boivin (2012, p. 13) acrescentam que o conhecimento reconhecido social e culturalmente é aquele a que é dada legitimidade para o ensino. Mas não pode ser ensinado tal e qual: para ser ensinável, deve ser transformado. Longe de ser uma simples vulgarização do conhecimento «aprendido», o conhecimento transposto é uma criação original. ⁶

Isto é, o conhecimento social e culturalmente reconhecido como tal, é aquele a quem é dada legitimidade para se ensinar. Não obstante, este conhecimento não pode ser ensinado verbum ad verbum: para ser ensinável, deve ser transformado, traduzido para um conhecimento dito escolar. Longe de corresponder a uma vulgarização do conhecimento acadêmico-científico, o conhecimento transposto corresponde a uma criação original (cf. Achiam, 2014).

Os mecanismos da transposição didática se concretizam em várias etapas: dos conteúdos acadêmicos aos conteúdos a ensinar (transposição externa); dos conteúdos a ensinar aos conteúdos efetivamente ensinados (transposição interna); dos conteúdos ensinados àqueles realmente adquiridos pelos discentes (Gauvin & Boivin, 2012).

A transposição externa, realizada no âmbito do que Chevallard (1985) designa como Noosphère é exterior ao sistema de ensino e é regulada pelos «pensadores» designados para o efeito com o objetivo de construírem as instruções oficiais, os programas de ensino. A Noosphère para Chevallard (1985) corresponde à esfera daqueles que pensam, isto é, o conjunto de pessoas, especialistas em diversas áreas do saber, que refletem sobre os conteúdos de ensino (acadêmicos, governantes, instituições que representam aquelas áreas científicas no ensino, por exemplo, a Associação de Professores de Português, didatas e outros profissionais das Ciências da Educação, etc.) para a produção dos programas de ensino de determinada disciplina escolar.

Nesta situação particular, gostaria de salientar o papel do didata. Como afirma Petitjean (1998), cabe à didática controlar as operações de transposição, mas também de selecionar as teorias de referência, de acordo com o seu grau de validade explicativa em relação às aptidões orais, de leitura e de escrita dos estudantes e às suas estratégias de aquisição.

Neste sentido, a transposição externa corresponde a um processo de contextualização e de recontextualização (Paun, 2006). O investigador opera num contexto específico, teórico, conceptual e metodológico próprio do espaço epistemológico em que desenvolve a sua ação. O produto da sua investigação não é transferível tal e qual, como refere-se, mas é transponível.

Durante a transposição externa ocorre um processo de descontextualização através da modificação do referente científico original por um espaço teórico de substituição, que tem todas as características impostas pelo processo de ensino. Este processo de adaptação pressupõe ainda uma recontextualização que corresponde ao posicionamento dos conteúdos científicos num novo contexto, o do tipo pedagógico (Paun, 2006).

A descontextualização ocorre de diversas formas:

relativa ao conteúdo científico (a problemática científica);

relativa ao contexto conceptual (as noções integram outras estruturas conceituais, especificamente desenvolvidas em termos pedagógicos);

relativa à terminologia científica adaptada à terminologia pedagógica;

relativa à substituição do modelo epistemológico inicial para poder servir os propósitos de ensino e de aprendizagem.

Petitjean (1998) refere quatro operações que caracterizam a didatização dos saberes. A primeira, como já foi referida anteriormente, refere-se à descontextualização e consequente recontextualização. Ele define esta fase como a extração de um conceito da sua lógica erudita original (uma abstração coerente, mas polêmica e falsificável, dado não ter sido inicialmente desenvolvida para o processo educativo) e transformá-lo em conceitos adequados à aprendizagem no quadro de uma disciplina curricular (recontextualização). Corresponde, portanto, à estruturação do saber de origem em campos e domínios distintos. A segunda corresponde à despersonalização do saber: a noção a ensinar, ainda que possa manter a designação de origem, é raramente associada ao fundador do conceito, nem ao seu domínio científico de referência. Segue-se a programação, na qual os conceitos são colocados em rede com outras noções, distribuídos conceptual e temporalmente, de acordo com as finalidades pedagógicas previamente desenhadas. A quarta operação consiste na publicitação do saber a ensinar nos programas disciplinares oficiais, seguindo-se, por último, o controlo através de processos que verificam e certificam as aprendizagens (e.g. os exames de aferição ou os exames nacionais do 12° ano do ensino secundário).

A atividade de tradução do saber científico-acadêmico, que não deixa de possuir rigor epistemológico, resulta no saber curricular que será ensinado nas escolas. Este currículo formal corresponde à seleção rigorosa de entre os diversos saberes ⁷ , organizada por anos escolares, de modo a uniformizar a cultura escolar e as aprendizagens dos jovens e materializa-se nos programas oficiais de cada disciplina. No entanto, esta seleção e organização é realizada tendo em conta um aluno e um professor abstrato. Ainda que existam muitas investigações relativas aos modos de ensino e de aprendizagem desses saberes, dificilmente a cultura escolar do quotidiano influência a atividade de tradução dos que participam na transposição didática (Paun, 2006). A aprovação, publicitação e prescrição do currículo formal constante das orientações governamentais oficiais corresponde à etapa final da transposição externa. O saber pedagógico resultante é apresentado como uma verdade absoluta a aprender, quando na realidade, o saber acadêmico de referência é geralmente questionável, resultante do constante trabalho epistemológico do(s) cientista(s), garantindo o avanço do conhecimento em determinada área.

Uma segunda etapa da transposição externa é conduzida pelos autores dos manuais e de outros materiais pedagógicos, equivale, no fundo, à primeira manifestação da tradução das instruções oficiais para o contexto escolar, mas que se torna também acessível ao público. Com efeito, cumpre-lhes, de certo modo, divulgar de modo simples, mas não simplista, os conteúdos e organizar uma panóplia de atividades pedagógicas que facilitarão a aprendizagem dos conteúdos prescritos. Existe, por conseguinte, o risco de uma certa simplificação ou apresentação simplificada do modelo científico de referência.

Petitjean (1998) advoga que a preparação de um manual escolar envolve muitos atos de transposição didática: escolha das noções a ensinar; modo de ligação em rede destas noções; modo de definição e grau de formulação; tipos de progressão; e formas de programação do conhecimento (escolha dos suportes textuais, tipos de questionamento, tipos de exercícios, modos de aprendizagem, etc.).

Nos caso dos programas de português como língua materna, por exemplo, em Portugal, a liberdade de escolha dos suportes textuais se encontra limitada dado os programas oficiais definirem gêneros de texto, mas principalmente por referirem explicitamente autores e textos específicos dos mesmos, no caso da literatura, fazendo com que todos os alunos contactem, leiam e interpretem praticamente os mesmos escritores e produções, ainda que com formas de abordagem e de interpretação diferentes, por estarem condicionados pela leitura do autor do manual e do docente desses mesmos textos.

Por seu lado, a transposição interna representa as sucessivas transformações, muitas vezes negociadas no âmbito do grupo disciplinar escolar e na sala de aula. Corresponde, assim, às sucessivas transformações no quadro do processo de ensino e de aprendizagem:

produzida pelos docentes no âmbito da sua programação escolar, adaptada à realidade da(s) sua(s) turma(s), tendo por base os programas oficiais e o manual escolar adotado;

o conhecimento adquirido pelos estudantes que pode revelar-se diferente do saber acadêmico original.

O professor, no contexto da programação anual, conjuntamente com o seu grupo disciplinar, readapta o currículo definido na transposição externa à realidade contextual do agrupamento escolar. Desta reflexão, resultam as programações anuais de determinado agrupamento escolar, ou escola não agrupada, para o ensino curricular de acesso ao ensino superior ou ainda nos programas de ensino para contextos escolares específicos como o ensino noturno, profissional, artístico, etc. Para além disso, conjuntamente com os seus alunos, o docente a posteriori reinventa, na sua prática pedagógica diária, os saberes, adaptando-os às características dos seus alunos, às suas necessidades e às suas demandas.

Existe, por conseguinte, uma diferença entre o currículo real (programado), o currículo ensinado e, por fim, o currículo adquirido através das experiências educativas com os alunos. O currículo efetivamente desenvolvido em aula reflete a subjetividade de cada estudante (Gauvin & Boivin, 2012; Paun, 2006); exatamente como a leitura de uma obra a traduzir implicará necessariamente a subjetividade do leitor real e do leitor que ele idealiza para a obra traduzida; já para não mencionar o leitor que o autor idealizava originalmente para a sua obra, do tradutor-leitor e dos seus próprios leitores, destinatários da tradução.

No caso específico do ensino de línguas, desde as abordagens comunicativas -e de certo modo, já as metodologias áudio-orais- que as práticas sociais de referência influenciam o saber a ser ensinado (transposição externa) e o saber ensinado (transposição interna), contextualizando o saber linguístico e comunicativo a trabalhar em sala de aula. Esta influência motivou a progressiva passagem à focalização no ensino de competências, isto é, saberes processualmente contextualizados em situações comunicativas e em práticas sociais de comunidades discursivas reais. No fundo, como advoga Petitjean (1998), referindo-se ao ensino do francês como língua materna, o conteúdo a ser ensinado não se reduz ao conhecimento acadêmico transposto, mas também refrata o que J.-P. Martinand (1986, apud Petitjean, 1998) chama «práticas sociais de referência». Aplicado ao francês, este conceito considera que falar, ler, escrever e pensar, em graus diferentes, são competências exercidas em práticas sociais não escolares (Petitjean, 1998, p. 25).

A inserção das competências e saberes em práticas discursivas reais permite que o aluno atribua sentido ao saber e aos atos comunicativos que tem de aprender: para que serve na sociedade e quando e como deve usá-lo. Em Portugal, desde o início do século em que os programas nacionais de línguas se organizam em torno de competências e incluem descritores de desempenho que congregam saberes declarativos e saberes procedimentais (cf. As Aprendizagens Essenciais publicadas pelo Ministério da Educação para o Ensino Básico ⁸  e Secundário ⁹ ; mas igualmente os programas oficiais anteriores de línguas - materna e estrangeira).

As práticas sociais de referência estão presentes no conceito de perspetiva nacional do Quadro Europeu Comum de Referência, mas são recorrentes desde as abordagens comunicativas, principalmente com a teorização da task-based learning (e.g. Nunan, 2003; 2004) ou da genre-based approach (e.g. Johns, 1997; Swales, 1990), por exemplo.

Conforme o Quadro Europeu de Referência para as Línguas (Conselho da Europa, 2001):

O uso de uma língua abrangendo a sua aprendizagem inclui as ações realizadas pelas pessoas que, como indivíduos e como atores sociais, desenvolvem um conjunto de competências gerais e, particularmente, competências comunicativas em língua. As pessoas utilizam as competências à sua disposição em vários contextos, em diferentes condições, sujeitas a diversas limitações, com o fim de realizarem atividades linguísticas que implicam processos linguísticos para produzirem e/ou receberem textos relacionados com temas pertencentes a domínios específicos. (p. 29)

Esta visão do ensino de uma língua passou a influenciar todos os programas oficiais de línguas, até ao momento, em Portugal, inclusivamente as orientações oficiais para o Português Língua Segunda: o QuaREPE (Grosso, 2011) ou o Referencial Camões (Direção de Serviços de Língua e Cultura (DSLC), 2017) ou ainda os programas para o Português Língua Não Materna (Leiria, 2008).

Identifica-se, portanto, três momentos importantes na transposição didática, correspondentes a três saberes diferentes: o saber acadêmico, o saber pedagógico e o saber ensinado. Contrariamente a outros processos educativos, estes não ocorrem simultaneamente no tempo e não são intrinsecamente recursivos. Isto é, se pensarmos a longo prazo, na maior parte dos casos, os agentes governativos raramente avaliam a aplicação dos programas escolares quando os alteram. A título de exemplo, Portugal em 20 anos teve cinco variações programáticas diferentes definidas pelo Governo para as escolas portuguesas no âmbito do ensino da língua materna, algumas bem diferentes em substância e metodologia sugerida, sem que algumas dessas reformulações assentassem em estudos concretos, longitudinais e transversais, da aplicação das diferentes propostas programáticas.

Transposição didática: traditore

A transposição didática não está isenta de problemas. Se retivermos apenas (I) que se efetua uma recomposição do saber acadêmico-científico em saber pedagógico, (II) as diferentes pessoas e entidades envolvidas e (III) as adaptações contextuais à realidade da comunidade educativa e da turma em particular, podemos, desde logo antever dificuldades que se espelharão no contexto educativo como um todo. Traduzem, por conseguinte, complexidades diversas e que, por si só, já nos permitem entender as diferentes variáveis que fazem com que do saber acadêmico ao saber ensinado na sala de aula, a transposição didática concretizada por agentes diferentes, em contextos diferentes para pessoas diferentes possa resultar em entendimentos diferentes da matéria original.

A consideração das práticas sociais de referência fez eclodir os contextos de aprendizagem de situações comunicativas e competências linguísticas, como referimos anteriormente. Se considerarmos, por exemplo, a aprendizagem do português enquanto língua segunda, as práticas sociais de referência para as diversas situações comunicativas variarão de acordo com os manuais (se a elas recorrerem, o que nem sempre é o caso), com as representações comunicativas e sociais dos docentes e discentes, pela sua localização geográfica (aprender português em Díli, Varsóvia, Nova Iorque, Joanesburgo, Goa ou Sydney não será necessariamente igual), pelas políticas educativas de diversos países, ou se os programas de língua portuguesa construídos por esse mundo fora se baseiam no QuaREPE (Grosso, 2011) e/ou no Referencial Camões (DSLC, 2017) ou em nenhum dos dois.

Tardy (2013) acrescenta que a transposição didática implica riscos de alteração, redução, obsolescência ou mesmo de falsificação dos saberes a serem ensinados. Vejamos apenas alguns exemplos:

□ perda de substância semântica (as tipologias textuais de J.-M. Adam que passaram a organizar as categorias gramaticais nos manuais do ensino secundário de Francês em Portugal, em vigor até 2018; cf. Santos, 2001) ¹⁰ ; □ redução, simplificação dos modelos explicativos (a supressão da segunda pessoa gramatical do plural na conjugação verbal no ensino do português como língua estrangeira ¹¹ , fixando um modelo de língua ensinado como uma evidência científica, mas que reflete apenas a norma padrão, não falada e escrita na totalidade do território português ¹² ); □ presença abusiva do figurativo (exemplos, ilustrações, etc.) e sobrevalorização do aparato metodológico (exercícios de aprendizagem, reforço e avaliação, repetição de estruturas, etc.).

Tardy (2013) acrescenta ainda (I) a simplificação, desvio ou alteração de conceitos, referindo estudos de J.-M.- Adam relativos ao esquema de comunicação de R. Jackobson nos programas de língua materna; (II) a despersonalização do saber transposto, apagando o sujeito de enunciação desse mesmo saber; e (III) a descontextualização do saber acadêmico relativamente às suas condições de produção, enfraquecendo a sua pertinência.

Acrescentamos, ainda, concordando com Perrenoud (1998), que os diferentes níveis de transposição didática correspondem igualmente a escolhas ancoradas em identidades, poderes, filiações, valores escondidos, que criam concorrência, conflito e dominação entre os proponentes de um e de outro ¹³ :

□ quer nos programas oficiais que consolidam um conjunto de finalidades, objetivos, saberes, metodologias e modos de avaliação, selecionados pelas equipas governativas; □ quer nos manuais escolares que elegem, à sua maneira, os saberes e sua organização, a interação e a sequencialidade desses mesmos saberes, a metodologia (modelo organizativo do saber, mas também como é abordado na panóplia de atividades que incluem); □ quer pelos docentes, tendo em conta as suas representações de como se ensina e se aprende uma língua, dos saberes a ensinar e suas práticas sociais de referência; mas igualmente no contexto específico de ensino, na seleção dos saberes, recursos de ensino, etc.; □ quer pelos discentes cujos filtros mentais individuais ajustam as suas aprendizagens consoante a necessidade, o interesse ou a relevância atribuída a cada um dos saberes.

O próprio processo de transposição didática externa pode revelar-se difícil e moroso. Pensemos, a título de exemplo, as aprendizagens relativas ao sistema da língua em contexto universitário ou nas escolas básicas e secundárias que assentam em formas diferentes para descrever o mesmo objeto: a gramática da língua. Concretamente, em Portugal, iniciou-se uma tentativa de transposição didática do saber linguístico (i.e., das teorias e investigações provindas das diferentes áreas da Linguística), no final dos anos 90 do século XX, para um saber transponível e ensinável no Ensino Básico e no Ensino Secundário que resultou na Nova Terminologia Gramatical (Tlebs), e em 2004, mas não sem durante algum tempo, após a sua implementação nas escolas, existirem problemas, recuos e reformulações até se fixar no saber gramatical ensinado hoje, com a sua oficialização e prescrição no Dicionário Terminológico ¹⁴  (DT) em 2008, nas aulas de língua materna nas escolas portuguesas até à entrada na Universidade. O processo levou mais de dez anos a ser concluído. Com efeito, o primeiro grupo de trabalho criado em 1997, constituído por docentes dos ensinos básico e secundário, coordenados por professores universitários, foi mais tarde substituído por dezassete linguistas que finalizaram o projeto em 2002. No entanto, a Tlebs apenas foi publicada em Diário da República em 2004, entrando formalmente em vigor. Em 2005, foi adotada como nomenclatura gramatical oficial apenas em algumas escolas portuguesas, devido à celeuma que levantou junto da comunidade escolar e acadêmica. Apenas após três anos de experiências pedagógicas é que a Tlebs se fixou no DT hoje em vigor (cf. AAVV, 2006; Fernandes, 2006).

A dificuldade e morosidade do processo da transposição didática externa poderá explicar por que razão existe uma certa estagnação relativamente aos conteúdos socioculturais e literários da disciplina de língua materna que há pelo menos quatro décadas pouco têm variado em Portugal, nomeadamente até ao final do Ensino Básico (e.g. a leitura de um dos autos de Gil Vicente, referido nas aprendizagens essenciais para a língua portuguesa, que motiva o estudo dos processos de evolução da língua ¹⁵ , tal como continham os programas de português adotados em 1991 após a reforma do sistema de ensino e aprovação da primeira Lei de Bases do Sistema Educativo).

Quanto aos manuais, se procedermos a uma comparação, por exemplo, dos conteúdos linguísticos dos diferentes manuais publicados em Portugal para o ensino do português como língua estrangeira, poderemos verificar que, ainda que um núcleo duro se repita, existem conteúdos presentes nuns que não se reproduzem noutros; apesar de terem de garantir que as aprendizagens correspondem ao mesmo nível de língua. Assim, é difícil encontrar manuais exatamente com os mesmos conteúdos linguísticos, socioculturais, sociodiscursivos, etc., porque estarão sempre dependentes das representações dos seus autores sobre como se ensina uma língua e com que conteúdos socioculturais e linguísticos.

Quanto ao professor, este tem de, na maior parte dos casos, adaptar o currículo à realidade da turma. Assim, um aluno de português como língua segunda aprenderá conteúdos diferentes, de forma diferente, com metodologias e progressões diferentes, numa mesma escola mas igualmente entre regiões de um país, de país para país, etc. Como refere Perrenoud (1998), nenhuma ação docente é feita apenas de rotinas. Mesmo na prática pedagógica mais «mecânica», há momentos de hesitação, de decisão, de planejamento da ação, de construção de cenários ou estratégias, de negociação de meios materiais ou de apoio. Ao abandonar o piloto automático, afim de tomar decisões reais, o docente é levado a pesar os prós e os contras, a refletir antes de optar por uma tática, um modus operandi, um estilo, um cenário ou um guião (Perrenoud, 1998, p. 14) ¹⁶ .

Acresce o facto que, mesmo que o processo educativo requeira que os alunos aprendam conteúdos e desenvolvam competências, as sucessivas observações e estudos da prática de sala de aula realizados no âmbito da Didática da Língua, por exemplo, demonstram que, independentemente da disciplina escolar, nenhum docente transmite efetivamente saberes. Com efeito, o docente desencadeia atividades, tarefas, situações através das quais -no melhor dos casos- os estudantes constroem conhecimentos aproximados aos que o professor tinha em mente (Perrenoud, 1998; Petitjean, 1998).

Desse modo, os saberes adquiridos e as competências desenvolvidas pelos aprendentes constituirão a última etapa da transposição didática interna que, usualmente, é, como referimos, controlada por processos de avaliação externa às escolas, de forma centralizada. No caso português, os resultados dessa avaliação servem ainda como indicadores para o ranking das escolas, com todas as condicionantes que possam provocar a jusante do processo educativo.

Por conseguinte, do saber científico de base, ao conhecimento transposto externamente para a esfera escolar, e que se manifesta nos programas curriculares, àquele que é efetivamente trabalhado em aula, resultam diversos momentos de tradução do conhecimento original. Não resultam, por si só, numa traição do conhecimento de base. Refletem, antes, os diversos olhares dos agentes educativos, políticos, etc. que interferem no processo de transposição didática, adaptando-o aos contextos sociais e temporais da sociedade na qual se integra o sistema educativo.

Conclusões e observações finais

A tradução de uma língua e a tradução de uma ciência acadêmica, para um saber ensinável, têm em comum o facto de problematizarem o seu objeto-alvo. A tradução problematiza a linguagem nos seus diferentes componentes gramaticais e nos seus referentes socioculturais. A transposição didática problematiza o conhecimento enquanto o transpõe para um contexto diferente daquele em que foi criado, espartilhando-o e escalonando-o por anos e níveis de ensino. Não obstante, contrariamente à tradução de uma obra que é geralmente realizada por um tradutor, o processo de transposição não é heterogêneo nos processos e nas pessoas e entidades envolvidas. Para além do mais, existe uma mudança relativa ao referente e à linguagem de origem.

Neste contexto, torna-se difícil falar em fidelidade ao saber acadêmico, mas não podemos igualmente dizer que estamos perante uma transposição de conhecimentos potencialmente «infiéis» ao contexto de origem, ou adulterados. Como afirma Philippe (2004), o conhecimento é sempre parcial, porque sempre passível de questionamento, reformulação ou desenvolvimento, e é sempre apanhado num processo de tradução (no seio das diversas idiossincrasias sociais e individuais), portanto sempre também de «traição».

Considero que não se deve interpretar as minhas palavras como uma crítica ao processo de transposição didática ou uma vontade de regresso ao livro único ou metodologia de ensino imposta, por exemplo. Antes pelo contrário. Seria, a meu ver, um retrocesso civilizacional. Nenhum processo didático-pedagógico, ou outro, está isento de problemas devido, como referimos antes, às interferências, influências e idiossincrasias dos agentes envolvidos. O fundamental é ter conhecimento dos mesmos para tentar minimizá-los.

O processo educativo tem por finalidade procurar garantir o sucesso das aprendizagens e que as mesmas, associadas ao desenvolvimento do sentido crítico (critical thinking), potenciem a vontade de questionar o conhecimento; desenvolver um certo espírito científico que se vai esbatendo no processo de transposição didática. Convenhamos que o questionamento, a curiosidade científica e cultural é o que faz evoluir o próprio conhecimento científico, acadêmico e cultural.