Respuesta al comentario de Montenegro

Sobre “Arte como Experiencia: pasado y presente”^[1]

Fabio Campeotto

CONICET-UNLaR-UCC - La Rioja - Argentina

fcgumbo@gmail.com

Claudio Marcelo Viale

CONICET / Universidad Católica de Córdoba-Unidad Asociada al CONICET - Córdoba - Argentina

cmviale@gmail.com

En primer lugar, queremos agradecer el comentario del Dr. Montenegro y felicitarlo por el trabajo de investigación que está llevando a cabo en el ámbito de la educación artística. Su tesis doctoral De la Experiencia al Arte Escolar: hacia una Educación Artística desde el pensamiento filosófico de John Dewey (2015) es una lectura recomendable para quienes quieran acercarse tanto a la filosofía de la educación como a la estética de Dewey, por un lado, y pretendan explorar los vínculos entre estos dos tópicos, por el otro. Asimismo, su artículo “Mi credo pedagógico: una aproximación a la filosofía educativa en el primer Dewey” (2014) es uno de los pocos trabajos (al menos en lengua castellana) que se focaliza en la génesis del pensamiento educativo del filósofo de Vermont.

Comenzamos nuestra respuesta al comentario de Montenegro señalando que tiene dos partes: una crítica y otra propositiva o complementaria. La primera, a su vez, también puede dividirse en dos partes: por un lado, resaltar la existencia de una hipótesis interpretativa clave en nuestro artículo “Arte como Experiencia: Pasado y Presente”. Dicha hipótesis es la siguiente: la mejor forma de interpretar la estética de Dewey (en la actualidad) es a partir de su vínculo (no desarrollado sistemáticamente por Dewey, ni reconstruido eficazmente por la literatura) con la educación. Por otro lado, según Montenegro, esa hipótesis es señalada o esbozada en nuestro artículo, pero no claramente desarrollada y argumentada.

La segunda parte (propositiva o complementaria) consiste en esbozar brevemente cuáles podrían ser, a juicio de Montenegro, los dos ejes centrales de esa vinculación (lo que nuestro artículo no muestra claramente, según su interpretación). La primera podría ser la psicología de la educación de Dewey, esbozada en My Pedagogic Creed (1897), que sostiene la existencia de un nexo crucial entre arte y ciencia: “la educación, así vista, marca la más perfecta e íntima unión entre ciencia y arte nunca antes concebida en la experiencia humana” (Dewey 1972 94-95; traducción de Montenegro). La segunda podría ser a partir de la misma definición de educación de Dewey, que Montenegro toma de The Sources of a Science of Education (1929): “… La educación es un arte más que una ciencia. Partir del hecho de que en la aplicación concreta la educación es un arte, bien sea un arte mecánica o una bella arte, es indiscutible. Si hubiese oposición entre arte y ciencia, me vería obligado a ponerme del lado de aquellos que afirman que la educación es un arte” (Dewey 1984b 6; traducción de Montenegro).

Aunque imposible de desarrollar (así sea en forma somera) en un comentario o en la respuesta a un comentario, la pregunta crucial de Montenegro es si en la psicología de la educación y en la definición de educación de Dewey están las claves para hacer inteligibles los vínculos entre estética y educación que mencionamos como fundamentales en nuestro artículo. Esbozamos brevemente, en este marco, una respuesta a su comentario que señala los principales ejes de la cuestión.

Tiene razón Montenegro cuando señala que no hay un desarrollo extenso de la tesis interpretativa en nuestro artículo. Aunque se publicó en el año 2021 (fue enviado a Ideas y Valores en 2017) este artículo fue el primer resultado de nuestra línea de investigación sobre la temática (que se plasmó en numerosos artículos que publicamos desde entonces y en la Tesis Doctoral sobre la misma que Fabio Campeotto defendió en julio de 2021, mencionamos ambos en la bibliografía), investigación a partir de la cual refinamos nuestra comprensión de la temática^[2]. ¿Cuál sería concretamente ese refinamiento? Lo desarrollamos a continuación.
Los principales trabajos de Dewey sobre educación y estética (Democracy and Education (1916) (DE en adelante), y Art as Experience (1934) (AE en adelante), tienen una laguna notable: el tratamiento de cuestiones estéticas es marginal en DE, por un lado, el tratamiento de temas educativos es superficial en AE, por el otro^[3]. Las preguntas que se infieren son: ¿Ha sido siempre este el caso? Si lo ha sido, ¿Por qué sucede y en qué medida?
Para empezar a responder a las preguntas anteriores, nos focalizamos primero en la concepción de educación de Dewey. Montenegro se refiere a My Pedagogic Creed (Dewey 1972 94-95), donde el filósofo de Vermont vincula estrechamente arte y ciencia en la concepción misma de educación. También se refiere a The Sources of a Science of Education (Dewey 1984b 6), donde los vínculos entre educación y arte son presentados. Numerosas referencias similares se encuentran en la obra de Dewey. Por ejemplo, en uno de sus textos menos conocidos (“Culture and Industry in Education”, 1906) escribe: “existe, entonces, algo casi absurdo [ludicrous], al menos algo paradójico en nuestra situación. Proclamamos la creciente importancia de la industria como un factor educacional, al mismo tiempo en que hemos descubierto que el juego [play] es la clave de la educación. Combatimos, por un lado, el trabajo infantil en las fábricas, mientras que impulsamos la industria infantil en la escuela. En verdad esta situación presentaría una contradicción insoluble si no fuera por la intervención del arte” (Dewey 1977 292-293; traducción y énfasis nuestros).
Sin embargo, en los textos canónicos sobre educación de Dewey (How We Think (1910; en adelante HW), DE (1916) y Experience and Education (1938; en adelante EE)), los vínculos entre estética y educación son o bien marginales o bien tenues. En HW el principal objetivo era la búsqueda de un principio unificador del curriculum, que Dewey nunca asocia a la estética y al arte: “scientific habit of thought, that we call scientific” (Dewey 1978a 179), “scientific method” (296), “experimental method” (258), “reflective thinking” (188-190), “critical thinking” (239, 244) o “method of inquiry” (265). En DE los aspectos centrales que resalta más frecuentemente son el “contenido científico” [scientific content] y el “valor social” [social value] de la educación (paradigmáticamente en Dewey 1980 209). En EE, en tanto, intenta superar algunos malentendidos que han acompañado la aplicación práctica de su teoría dentro de la llamada “Educación Progresiva”, mostrándose equidistante entre las dos posiciones educativas dominantes en aquel entonces: la primera basada en las necesidades del niño, la segunda centrada en el curriculum.
No es sorprendente, entonces, que las recepciones educativas de Dewey (tanto las positivas como las negativas) hayan acentuado unilateralmente su vinculación con la ciencia más que sus lazos con la estética y el arte (Cowles). El mismo Dewey lo reconoce en un texto de 1935: “Dado que mis ideas educativas han sido criticadas por el énfasis indebido en la inteligencia y el uso del método de pensamiento que tiene su mejor ejemplificación en la ciencia, siento una satisfacción profunda, aunque algo melancólica, irónica, en el hecho de que la encarnación más completa de lo que yo he intentado decir sobre la educación, que yo sepa, se encuentra en una institución educativa [The Barnes Foundation] interesada en el arte” (Dewey 1987b 505-506; traducción y énfasis nuestros).
En conclusión, para establecer los vínculos entre estética y educación en la obra de Dewey, la remisión a su definición de educación requiere algunas precisiones. Especialmente, tenemos que reconocer la existencia de tensiones en su obra: mientras sus textos canónicos tienden a enfatizar principalmente el contenido científico y/o los valores sociales de la educación, en los “textos menores” el vínculo entre educación y arte es claramente explicitado. ¿Por qué sucede esto? Una respuesta posible es que Dewey se interesa por la estética de forma sistemática recién en su madurez (Granger).
Si examinamos su conceptualización sobre la estética, en tanto, nos encontramos con un panorama similar. Es fundamental tener presente que esta no se reduce sólo a AE. Existe lo que llamamos una “estética fragmentaria” en la obra de Dewey (Campeotto y Viale 2018; Robins), vital para entender aspectos centrales del desarrollo maduro y sistemático de la estética deweyana. En estos textos “menores” de distinta época, aparecen con mayor énfasis los vínculos entre educación y estética.
La estética fragmentaria de Dewey está compuesta por numerosos textos de diversas épocas^[4]. Lo que queremos resaltar en este comentario es el papel crucial de Albert C. Barnes^[5] en su desarrollo, por un lado, y la importancia que esto tiene para su vínculo con la educación, por el otro. En la literatura más influyente sobre la estética de Dewey (Alexander, Shusterman, Jackson) el rol de Barnes es completamente descuidado. En tanto, en parte de la literatura reciente sobre la estética de Dewey (Nakamura, Hein, Robins, entre otros) se ha subrayado su importancia.
Hasta 1922 (año en que ocupa el cargo de Director de Educación de la Barnes Foundation) la referencia estética de Dewey era centralmente la literatura (Martin 400). A partir de sus actividades en la Fundación, las artes plásticas empiezan a ganar lugar en sus obras hasta transformarse en centrales en AE.
¿Cuáles serían las que podrían denominarse las consecuencias del Barnesianismo en la estética de Dewey? Una respuesta breve sería: el claro maridaje entre estética y educación. Un texto crucial para comprender esta temática es la reseña (“El arte en la educación-la educación en el arte”)^[6] que Dewey escribe sobre el libro de Barnes The Art in Painting (1925). Dewey examina en ese texto la afirmación de Barnes de que el arte es “intrínsecamente educativo” (Dewey 1984a 114) y que aprender a “ver cómo el artista ve” (Barnes 1978 47) es el objetivo de la educación artística.
En consecuencia, si examinamos los vínculos entre educación y estética en la obra de Dewey basándonos en esta última, podemos apreciar una tensión similar (a la que planteamos en relación a sus textos educativos) entre textos canónicos y “textos menores” (ver punto 5).

A la pregunta, entonces, que nos hiciera Montenegro como punto central de su comentario (si la psicología de la educación y la concepción de educación de Dewey son esenciales para entender los vínculos entre estética y educación en la obra del filósofo de Vermont), nuestra respuesta es la siguiente: la psicología de la educación es esencial (sobre todo en lo vinculado a su concepción de las ocupaciones, tema que va más allá de las posibilidades de tratar en este comentario); en relación a la concepción de educación (y también a la de estética, agregamos) se tienen que reconocer, a nuestro juicio, las tensiones entre su obra canónica y sus “textos menores” para poder llevar a cabo una reconstrucción y/o reevaluación de las concepciones educativas y estéticas (y sus respectivos vínculos) de Dewey que sean relevantes desde un punto de vista contemporáneo.

Bibliografía

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^[1]Este trabajo fue realizado en el marco del proyecto de investigación "Pragmatismo y educación. Fundamentos teóricos y abordajes empíricos" financiado por la UCC (2019-2022).

^[2]Este refinamiento se debe no sólo a nuestro trabajo, sino a la ampliación del grupo de investigación con la Tesis Doctoral en curso de Laura E. Haubert (CONICET-UCC) sobre las estéticas de Dewey y Santayana en relación con la Barnes Foundation y la investigación postdoctoral de Juan Saharrea (CONICET-UNC) sobre la filosofía de la educación de Dewey.

^[3]Esto lo señalan varios intérpretes de Dewey: Read; Dunkel; Jackson; Granger. Aunque desde 1937-38 Dewey participa activamente en el proyecto de Albert C.Barnes The Friends of Art and Education, tampoco en su último libro sobre educación Experience and Education (1938) trata sistemáticamente el vínculo entre arte y educación.

^[4]Los textos de la que definimos “estética fragmentaria” pueden dividirse en tres grupos (por razones de espacio señalamos únicamente los más importantes). Al primer grupo se adscriben los textos que Dewey produce en la época de Michigan (1884-94), que muestran una concepción estética dominada por la literatura (ver “Poetry and Philosophy”(1890)), y un enfoque claramente marcado por sus principales intereses en aquella época: la psicología experimental victoriana (ver el cap. 15 de Psychology (1887)) y el idealismo absoluto (ver “A History of Aesthetics by Bernard Bosanquet”(1892)). En esta etapa incipiente no se encuentran vínculos relevantes entre estética y educación. En tanto, al segundo grupo pueden remitirse una serie de discusiones sobre la estética y el arte que Dewey desarrolla en el marco de su actividad de psicólogo y pedagogo en la Universidad de Chicago (1894-1904) y la Escuela Laboratorio (1896-1904). Pueden tomarse como ejemplos paradigmáticos de esta producción el artículo “Imagination and Expression” (1896) y las secciones de The School and Society (1899) dedicadas a la enseñanza artística. Finalmente, el tercer grupo de escritos se refiere a la actividad que el filósofo lleva a cabo en Nueva York desde 1905, en donde el vínculo entre estética y educación se presenta más claramente (ver “Art in Education” (1911) y “Art in Education-and Education in Art” (1926)). Además, luego de la publicación de Art as Experience (1934) y de manera independiente a su colaboración con Barnes, Dewey vuelve sobre el vínculo entre estética y educación en algunos textos de su madurez. Véase, por ejemplo, “The Educational Function of a Museum of Decorative Arts” (1937).

^[5]El ambicioso propósito inicial del proyecto de Dewey y Barnes en la Barnes Foundation de Filadelfia era, por lo menos entre 1924 y 1928, reformar la enseñanza del arte en las instituciones educativas de Estados Unidos, y puede reconstruirse leyendo la vasta correspondencia entre los dos intelectuales (Hickman). Estos años coinciden con la fase más prolífica de la “estética fragmentaria” de Dewey.

^[6] Hemos profundizado este aspecto en el dossier “John Dewey y Albert Barnes: filosofía, educación y estética” (2017a), que cuenta con nuestra traducción al castellano de “Art in education-and education in art” (1926) y un estudio crítico sobre el mismo texto: “Educación y arte. Acerca de John Dewey” (2017b).