Significados otorgados por los estudiantes de una Institución Educativa Distrital de Bogotá a la Cátedra de la Paz

Meanings given by the students of a District Educational Institution of Bogotá to the Chair in Peaceucativa Distrital of Bogotá to the Chair of Peace

Objetivo: Con el presente artículo se pretende comprender los significados otorgados por los estudiantes de la Institución Educativa Distrital de Kennedy de Bogotá a la Cátedra de la Paz. Metodología: Se sigue una metodología de carácter cualitativo interpretativo con diseño flexible. La interpretación de los resultados se realizó a la luz del Análisis de Categorías; la recolección de información fue posible gracias una serie de encuentros en los que se desarrollaron talleres dirigidos que contemplaron diferentes actividades para los estudiantes. Hallazgo: Se pudo evidenciar la importancia de implementar prácticas lúdicas y didácticas que involucren a los familiares del estudiantado; además, que se incluyan las vivencias de los jóvenes como eje temario de cátedra. Adicionalmente, se resalta el rol del docente como agente nuclear dentro del desarrollo y la estructuración de un espacio curricular como este. Conclusión: Los significados otorgados por los estudiantes están articulados con sus vivencias cotidianas, en este proceso de formación, el rol del profesor es determinante para la configuración de los significados del espacio escolar.

Objective: This article aims to understand the meanings given by the students of the Kennedy District Educational Institution in Bogotá to the Chair of Peace. Methodology: A qualitative interpretive methodology with flexible design is followed. The interpretation of the results was carried out in the light of the Category Analysis; The collection of information was possible thanks to a series of meetings in which directed workshops were developed that contemplated different activities for the students. Finding: It was possible to demonstrate the importance of implementing playful and didactic practices that involve the family members of the student body; in addition, that the experiences of young people are included as the subject of the chair. Additionally, the role of the teacher as a nuclear agent in the development and structuring of a curricular space like this is highlighted. Conclusion: The meanings granted by the students are articulated with their daily experiences, in this training process, the role of the teacher is decisive for the configuration of the meanings of the school space.

Meanings given by the students of a District Educational Institution of Bogotá to the Chair in Peace

Fecha de recibido: 01/08/2020

Fecha de aceptación:  19/01/2021

José Areth Estévez Ceballos. Magíster en Desarrollo educativo y Social de la Universidad Pedagógica Nacional, Especialista en Docencia e Investigación Universitaria de la Universidad Sergio Arboleda, Psicólogo de la Institución Universitaria Politécnico Grancolombiano. Docente e investigador del programa de Psicología de la Fundación Universitaria del Área Andina. Correo electrónico: jestevez@areandina.edu.co ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6728-0110

Yenny Alejandra Delgado Perea. Psicóloga de la Fundación Universitaria del Área Andina. Integrante del semillero Praxis la Fundación Universitaria del Área Andina. Correo electrónico: ydelgado4@estudiantes.areandina.edu.co ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1889-5765

Angie Tatiana Vásquez Rodríguez. Psicóloga de la Fundación Universitaria del Área Andina. Integrante del semillero Praxis la Fundación Universitaria del Área Andina. Correo electrónico: avasquez30@estudiantes.areandina.edu.co ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0783-322X

Cómo citar este artículo

Estévez Ceballos, J.A, Delgado Perea, Y.A., y Vásquez Rodríguez, A.T. (2021). Significados otorgados por los estudiantes de una Institución Educativa Distrital de Bogotá a la Cátedra de la Paz. NOVUM, 1(11), 24-38.

Resumen

Objetivo: Con el presente artículo se pretende comprender los significados otorgados por los estudiantes de la Institución Educativa Distrital de Kennedy de Bogotá a la Cátedra de la Paz. Metodología: Se sigue una metodología de carácter cualitativo interpretativo con diseño flexible. La interpretación de los resultados se realizó a la luz del Análisis de Categorías; la recolección de información fue posible gracias una serie de encuentros en los que se desarrollaron talleres dirigidos que contemplaron diferentes actividades para los estudiantes. Hallazgo: Se pudo evidenciar la importancia de implementar prácticas lúdicas y didácticas que involucren a los familiares del estudiantado; además, que se incluyan las vivencias de los jóvenes como eje temario de cátedra. Adicionalmente, se resalta el rol del docente como agente nuclear dentro del desarrollo y la estructuración de un espacio curricular como este. Conclusión: Los significados otorgados por los estudiantes están articulados con sus vivencias cotidianas, en este proceso de formación, el rol del profesor es determinante para la configuración de los significados del espacio escolar. Palabras clave: Educación para la paz; Educación ciudadana; Investigación pedagógica; Joven.

Abstract

Objective: This article aims to understand the meanings given by the students of the Kennedy District Educational Institution in Bogotá to the Chair of Peace. Methodology: A qualitative interpretive methodology with flexible design is followed. The interpretation of the results was carried out in the light of the Category Analysis; The collection of information was possible thanks to a series of meetings in which directed workshops were developed that contemplated different activities for the students. Finding: It was possible to demonstrate the importance of implementing playful and didactic practices that involve the family members of the student body; in addition, that the experiences of young people are included as the subject of the chair. Additionally, the role of the teacher as a nuclear agent in the development and structuring of a curricular space like this is highlighted. Conclusion: The meanings granted by the students are articulated with their daily experiences, in this training process, the role of the teacher is decisive for the configuration of the meanings of the school space. Keywords: Peace education; Civic education; Educational research; Youth.

Introducción

El conflicto armado vivenciado por Colombia entre distintos actores políticos (en particular con la guerrilla de las FARC-EP durante al menos 60 años), ha sido objeto de profundos análisis sociopolíticos, jurídicos y educativos que han suscitado reflexiones sobre las razones que posibilitaron que este conflicto se perpetuara durante tanto tiempo; no obstante, a pesar de la cantidad de producción literaria, académica y periodística, no existen consensos definitivos al respecto.

Es en el contexto de las acciones por terminar el conflicto armado, que el 26 de agosto de 2012 se firmó el acuerdo que da inicio a las conversaciones de paz entre el Gobierno Nacional de Colombia y las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia - ejercito del pueblo (FARC-EP). Este acontecimiento configuró una oportunidad para que el sector educativo fortaleciera iniciativas para la formación de ciudadanos capaces de convivir pacíficamente (Estévez, Flórez y Monguí, 2018). En este sentido, el Ministerio de Educación Nacional promulgó en el año 2014 una ley que instaura, con carácter obligatorio en todas las instituciones educativas del país, una cátedra donde se aborden específicamente temas de paz y convivencia (Ley 1732 septiembre 01 de 2014).

El presente estudio se desarrolló en una Institución Educativa Distrital (en adelante IED), de la ciudad de Bogotá ubicada en la Localidad de Kennedy (localidad octava). La IED en la que se realizó el estudio es de carácter público y su oferta académica contempla dos jornadas, mañana y tarde. Los participantes fueron estudiantes de ambos sexos pertenecientes a los grados séptimo y octavo de bachillerato.

Esta investigación fue realizada por el grupo de estudiantes de psicología adscritos al semillero de investigación Praxis: psicología, cultura y educación[1] del programa de psicología de la Fundación Universitaria del Área Andina durante en el año 2018. Lo que en este texto se presenta, es el ejercicio de análisis asociado con los resultados de un conjunto de talleres que se llevaron a cabo in situ, cuyo propósito fue el de comprender los significados que los estudiantes de grado séptimo y octavo otorgaban a la Cátedra de la Paz en esta IED.

Este documento se estructura en cuatro secciones: en la primera se exponen las aproximaciones teóricas desde las que se orientó el ejercicio de conceptualización de la categoría: educación para la paz. En un segundo apartado, se muestra el proceder metodológico, que se basó en la propuesta de Bisquerra (2009), se describen los talleres y se define la noción de significado desde la postura de Gergen (1996). Posterior a ello, se presentan los resultados a modo de categorías emergentes, las cuales se apoyan en las respuestas de los estudiantes y, para finalizar, se resaltan las conclusiones más importantes de esta experiencia investigativa.

Si bien es cierto que el este estudio se desarrolló en el año 2018, no es la voz de un tema desactualizado del que existan soluciones a las cuestiones planteadas en este texto; al contrario, los resultados de algunas investigaciones posteriores apoyan y robustecen lo que en este documento se presenta.

1.     Educación para la paz

La Educación para la Paz (en adelante EdP) es una apuesta por la formación de ciudadanos capaces de convivir de manera pacífica y de desempeñar un rol en la sociedad basado en la responsabilidad y la participación, lo que, para Sánchez Cardona (2015, p. 86), “implica el desarrollo de una ciudadanía participativa en la construcción de la convivencia social”.  Ahora, con el ánimo de citar una definición de EdP, en el presente documento se adopta el aporte de Mayor Zaragoza (2003), debido a que presenta conceptos que son nucleares para los derroteros pedagógicos planteados por el Ministerio de Educación Nacional para la Cátedra de la Paz en Colombia. Este afirma que:

[…] es un proceso de participación en el cual debe desarrollarse la capacidad crítica, esencial para los nuevos ciudadanos del mundo. Se deben enseñar y aprender soluciones a los conflictos, a la guerra, a la violencia, al terrorismo, a la explotación de género, a combatir el daño ambiental y oponerse a todo lo que sea contrario a la vida y a la dignidad humana. Hay que aprender a comportarse para favorecer la transición de una cultura de guerra y de fuerza a una cultura de paz. (p.19)

Con relación al marco que regula la EdP en el país, uno de los antecedentes a la normativa se remite al 2004, año en el que fueron publicados los Estándares Básicos de Competencias Ciudadanas (Restrepo, 2006). Estos estándares muestran lo que, como nación, se espera de la educación de los ciudadanos frente a los ejercicios de convivencia y construcción de paz. Después, en el 2013, el Congreso de la República expide la Ley 1620 de marzo 15 de Convivencia Escolar reglamentada por el Decreto 1965 de septiembre 11 de 2013 (Acosta y Castillo, 2018).

De acuerdo con el Decreto 1038 de mayo 25 de 2015, la Cátedra de la Paz debe fomentar en los niveles de educación preescolar, básica y media:

El proceso de apropiación de conocimientos y competencias relacionados con el territorio, la cultura, el contexto económico, social y la memoria histórica, con el propósito de reconstruir el tejido social, promover la prosperidad general y garantizar el pleno ejercicio de los derechos consagrados en la Constitución Política de Colombia. (Art. 2 y 4)

Es por lo anterior que, en Colombia, posterior a la implementación de la cátedra, pueden encontrarse recursos como guías y manuales que proponen contenidos y métodos para desplegarla en los centros escolares, a saber: La Guía para la Implementación de la Cátedra de la Paz, publicada por Santillana y la Universidad Javeriana (Salamanca, Rodríguez, Cruz, Ovalle, Pulido y Molano, 2016) y se retoman algunos manuales para el aula de clase (Jiménez, Lleras y Nieto, 2010), en los que el Ministerio de Educación Nacional orientó a los colegios y escuelas en la administración curricular y en el ejercicio docente frente a la puesta en marcha de la EdP.

Otros textos que robustecen el conglomerado de estrategias relacionadas con la puesta en marcha de este espacio curricular son: Secuencias Didácticas de Educación para la Paz para ser enriquecidas por los docentes de Colombia (Chaux, Mejía, Lleras, Guáqueta, Bustamante Rodríguez, Pineda, Ruiz-Silva, Valencia, Greniez, García, Alvarado y Velásquez, 2016); Propuesta de Desempeños de Educación para la Paz para ser enriquecidas por los docentes de Colombia (2017) y Orientaciones Generales para la Implementación de la Cátedra de la Paz en los establecimientos educativos de preescolar, básica y media de Colombia (Chaux  y Velásquez, 2016). Los temas centrales de estos documentos y de la cátedra están organizados en cuatro nodos, a saber: Cultura de Paz, Solución pacífica de conflictos, Educación para la Paz y Desarrollo Sostenible.

Teniendo como referencia los componentes de la cátedra y la flexibilidad que otorga a las instituciones para llevarla a cabo, se han propuesto aproximaciones pedagógicas para su desarrollo, como: la Pedagogía de las Emociones para la Paz (Quintero, Sánchez, Mateus, Álvarez y Cortés, 2016), la Pedagogía social escolar (del Pozo Serrano, 2016), enfoques desde la Educación Popular (Bejarano, Londoño Restrepo y Villa, 2016), desde la Psicopedagogía (Sánchez  Cardona, 2015) y desde la Memoria la Interculturalidad y la Decolonialidad (Sandoval, 2016), por nombrar algunas. Lo cierto, en todo caso, es que las intenciones pedagógicas de estas aproximaciones están atravesadas por los ideales de la coexistencia pacífica y la no violencia, el pensamiento crítico y la reflexión frente a las memorias histórico-colectivas.

Es probable que el espíritu de la EdP en Colombia se configure a partir de un mestizaje de posiciones epistemológicas como la Teoría Critica, las Teorías del Desarrollo Social y Humano de Amartya Sen, Manfred Max Neef, Arturo Escobar, Boaventura de Sousa; el pensamiento pedagógico latinoamericano cimentado en Freire (1970) y la Educación Popular, así como de algunos aportes de la filosofía de la liberación.  Estos referentes coinciden, en líneas generales, en que, bajo la racionalidad y estilo de vida capitalista de tipo instrumental, es imposible pensar en la paz con libertad e igualdad, puesto que, en su interior, se configuran relaciones reificantes (Verdinglichung) que imponen sobre los sujetos un tipo de relacionamiento basado en el intercambio y el costo-beneficio.

En el contexto de la investigación sobre cátedra de paz en Instituciones Educativas tanto públicas como privadas, se resaltan varios trabajos similares al presente. Por ejemplo, Estupiñán y Páez (2019), identificaron aspectos curriculares y pedagógicos que asumen los docentes de la Institución Rodrigo Lara Bonilla para el diseño de experiencias de educación para la paz. En este trabajo, se encontró que acciones encaminadas a vincular activamente la corporalidad de los estudiantes en la implementación de algunos temas de la cátedra, pueden promover la práctica de valores asociados a la cultura de paz.

Las iniciativas curriculares analizadas han contribuido a la construcción de una cultura de paz, debido a que han mitigado la exclusión escolar de la población con discapacidad visual, han encontrado en el cuerpo una herramienta para generar transformaciones de vida, a través de la corporeidad y el reconocimiento corporal, que han generado dinámicas de respeto, responsabilidad, tolerancia, convivencia. (Estupiñán y Páez, 2019, p. 114)

Por otra parte, Rodríguez y Suárez (2016), estudiaron las representaciones sociales sobre violencia de un grupo de estudiantes de grado sexto grado de Instituto Central de Estudios (ubicado en Bogotá). La metodología de trabajo de esta investigación se basó en el del taller como herramienta para recabar información. Los autores encontraron que las representaciones sociales sobre violencia se basan en conceptos como paz negativa (que se nombrará en este texto más adelante), violencia simbólica y la disputa armada entre guerrilla y ejército. Ante este último punto, un elemento relevante es que en los estudiantes “no cabe una asociación del ejército como institución que viole derechos humanos, a diferencia de la policía a quien si la ven como una institución corrupta” (p. 52).

También, Gutiérrez y Acuña (2019), en un estudio que se realizó con Instituciones Educativas Distritales de la Localidad de San Cristóbal, Bogotá, se propusieron:

Identificar los avances en la implementación de la Cátedra de la Paz en lo relacionado con la Convivencia Escolar, Resolución Pacífica de Conflictos y Prevención del Acoso Escolar, con la participación de la familia en instituciones educativas de la localidad de San Cristóbal. (p. 46)

Encontrando que los estudiantes y las familias reconocen la importancia de articularse con la institución para que los contenidos y lo enseñado por los docentes en los espacios de cátedra, trasciendan las fronteras de la escuela de forma tal que se disminuyan los eventos de agresión y la aparición de diferentes formas de violencia en el contexto familiar.  Al respecto, afirman:

[…] Esto sugiere que el trabajo mancomunado entre la escuela y la familia, a través del diálogo reflexivo, son vitales en la resolución pacífica de conflictos y la disminución de la violencia que se vienen presentando en las instituciones educativas de la localidad de San Cristóbal. (p. 158)

[…] La mayoría de los padres considera que es importante que el colegio vincule a las familias en la enseñanza de la Cátedra de la Paz y la razón principal es por el interés en la formación. Los estudiantes prefieren las actividades lúdicas y las reuniones donde se fomente el diálogo y los valores por encima de encuentros y guías como estrategias para vincular a las familias a la Cátedra de la Paz. (p. 159)

Esta última investigación está alineada con uno de los hallazgos del presente estudio, en el cual el contexto familiar reclama espacios de participación y reconocimiento en la Cátedra de la Paz.

Es por el carácter polisémico de las prácticas pedagógicas asociadas a la cátedra que se hace necesario reconocer los significados de los estudiantes frente a la forma en la que se imparte en los contextos escolares, debido a que, al fin y al cabo, las diferentes pedagogías de paz y la EdP los sitúa como los protagonistas de esas acciones.

2.    Método

La investigación se realizó con 35 jóvenes de los grados séptimo y octavo de la IED Kennedy. Esta investigación fue de corte cualitativo-interpretativa, con un diseño flexible, y se codificaron las respuestas por medio de la estrategia de análisis de categorías. Gracias a los referentes teóricos se establecieron aproximaciones a la realidad de la cátedra en los cursos, y a partir de su relación con las respuestas de los estudiantes, emergieron categorías que permitieron analizar los significados otorgados a la cátedra.

Para contextualizar la noción de significado, se tomó como referencia a Gergen (1996), para quien el significado está constituido por las interpretaciones que realizan los sujetos a las situaciones y contextos que vivencian. Los significados, se construyen y se transforman a través de las relaciones interpersonales que el sujeto establece con el otro; sin embargo, la concepción de relación no se limita únicamente a la interacción entre sujetos, sino al vínculo con la experiencia de lugares, situaciones y objetos exteriorizados con el lenguaje, el sentido y las acciones (Arcila Mendoza, Mendoza Ramos, Jaramillo y Cañon, 2009).

En función del objetivo planteado, fue necesario conocer cómo se concibe y desarrolla la Cátedra de la Paz en la institución, razón por la que se recabó información de documentos institucionales y se hicieron entrevistas semiestructuradas a docentes y administrativos. Por otro lado, se hizo un rastreo teórico que permitiera a los investigadores analizar, a la luz de algunas categorías establecidas a priori, la información arrojada por las actividades realizadas, tanto con el estudiantado como con los docentes y administrativos.  La categoría teórica que guío este estudio fue: Educación para la Paz.

2.1 Procedimiento y análisis de datos

El procedimiento de esta investigación estuvo basado en la propuesta metodológica de Bisquerra (2009), quien afirma que la investigación educativa tiene tres grandes fases; 1) Negociación y entrada al escenario; 2) Recolección de información y 3) Retirada y socialización de los resultados.

En la primera fase, los docentes - líderes del semillero Praxis realizaron el acercamiento a la Institución para socializar con los directivos y docentes elementos formales de la investigación: la intencionalidad, objetivos, procedimiento, cronograma, participantes, materiales, aspectos éticos y resultados esperados; además, se hizo reconocimiento de los espacios y de los participantes. Posterior a esto, el equipo de investigación desarrolló una contextualización de los objetivos de la investigación con los estudiantes y entregó el consentimiento informado para que los padres o acudientes leyeran y firmaran si así lo consideraban. En esta misma fase, se hizo lectura de los documentos institucionales que dan cuerpo a la Cátedra de la Paz en la IED y se inició la segunda fase de la investigación: recolección de información.

Con el equipo del semillero de investigación, se plantearon cuatro talleres guiados para favorecer la expresión de los estudiantes frente a la Cátedra de la Paz. Vale la pena resaltar que se eligió el taller como recurso para recolectar información debido a que, por medio de este, se reconocen tanto las prácticas comunicativas como los espacios de interacción entre sujetos, además, implementado con fines investigativos, “resulta un espacio educativo-comunicativo, ya que implica involucrarse en un proceso de múltiple interacción” (Fernández, 2000, p. 10). Al cierre de cada taller, los estudiantes concluían o reflexionaban frente a la forma en la que la Cátedra de la Paz está siendo implementada y las prácticas asociadas a la misma; en adición, los estudiantes daban a conocer sus expectativas y el significado que le otorgan a este espacio académico.

Los temas centrales de cada taller fueron: para el primero, se hizo uso de la “historieta” como recurso para recolectar información, en ella, los estudiantes plasmaron una situación de conflicto y representaron la solución a la misma con el desenlace de la trama. Es importante resaltar que, al finalizar el taller, los estudiantes relataban la forma en que la Cátedra de la Paz podría ayudar al protagonista de la historia a resolver la situación.  El segundo taller fue de elección libre (dibujo o escritura) aquí, los estudiantes expresaron sus sentires frente a cómo les gustaría que la Cátedra de la Paz fuera enseñada he implementada. De esta actividad, emergieron canciones, pinturas, figuras de origami y otras manifestaciones artísticas alusivas a la Cátedra de la Paz.

En el tercer taller se realizó un performance (obra de teatro) en la que se interpretó un conflicto cotidiano y la solución a este como mediadores; para ello, los estudiantes conformaron grupos para crear cada situación. En el cuarto taller, se conformaron grupos de discusión para abordar el tema central ‘Cátedra de la Paz’. Las preguntas orientadoras fueron ¿cómo se desarrolla la cátedra?, ¿les gusta la forma en la que se lleva a cabo la cátedra? y ¿cómo les gustaría que fuera la cátedra?

3.    Resultados

La Institución Educativa Distrital Kennedy se encuentra ubicada en la localidad octava, barrio Kennedy, de la ciudad de Bogotá, es de carácter mixto y su oferta está distribuida en dos jornadas académicas (mañana y tarde) para los niveles de primaria y secundaria. Desde el 2013, se desarrollan proyectos transversales desde los que se ensambla la EdP y la Cátedra de la Paz. Ejemplo de ello; son los proyectos “Bivokonbiviendo”, “Proyecto C4”, “Afrocolombianidad” y Simulación de Naciones Unidas “Simonu”, liderados por el departamento de ciencias sociales; además, han creado la revista académica “Ocio para pensar”^[2] en la que hacen visibles los resultados de los proyectos antes mencionados. Un aspecto que resaltar en estas iniciativas es la apropiación del estudiantado frente al ejercicio de la paz y el desarrollo de la subjetividad.

Bivokonbiviendo se desarrolla a partir de la metodología de foros relacionados con los derechos humanos y los armoniza con los temas propios de cada nivel escolar: en los cursos 6° y 7° se hace énfasis en los derechos y deberes con el medio ambiente, en 8° y 9° se enfatiza en los derechos de los jóvenes y, en 10° y 11°, la cátedra gira en torno a los derechos sexuales y reproductivos. Los contenidos se desarrollan desde el área de ciencias sociales, tanto en espacios de clase como por fuera del aula. Es necesario mencionar que, si bien los derechos medioambientales son el núcleo de la cátedra para el grado séptimo y los derechos de los jóvenes en el grado octavo, en el desarrollo de esta se abordan gran variedad de contenidos relacionados con lo propuesto en el Decreto 1038 de mayo 25 de 2015. 

A partir de los talleres se pudo recolectar la información suficiente para el análisis de las respuestas de los estudiantes, codificadas como ‘Referentes Textuales’. La selección de estos referentes se dio a partir de las frecuencias de las respuestas y cada taller tuvo un tiempo de ejecución aproximado de tres horas. La Tabla 1 resume las categorías del proceso de investigación.

Tabla 1. Categorías a priori y emergentes del proceso de investigación.

Categorías a priori	Categorías emergentes
-          Educación para la paz	-   La paz como utopía y reconciliación -   Enseñanza de la paz con creatividad, cotidianidad y sensibilidad. -  Reconocimiento del estudiante y las familias en la Cátedra de la Paz

Fuente: Elaboración propia.

3.1 La paz como utopía y reconciliación

El objetivo del primer taller estuvo orientado a conocer los significados de los estudiantes con relación a la paz; para este, la mayoría llegó a la afirmación: “la paz no existe”. Al indagar por qué estaba presente esta lógica en los estudiantes, se pudo identificar que la asociación que se hace de la paz está relacionada con el proceso de paz que se llevó a cabo en Colombia, caracterizada por la polarización de ideas y los resultados del plebiscito sobre los acuerdos de paz.

Al proponer ejemplos de cómo se podría solucionar de manera pacífica una situación problemática emergida de la cotidianidad del estudiantado, las respuestas fueron más variadas, los referentes textuales más frecuentes fueron: “Todo se soluciona dialogando”, “El respeto es lo más importante”, “tenemos que respetar las diferencias de los demás” y “la mejor solución siempre es hablar”. Posterior a este ejercicio, se volvió hacer la pregunta de qué es para ellos la paz y se obtuvieron respuestas como: “la paz no será posible si no tenemos iniciativa”, “con el dialogo todos podemos llegar a la paz”, “primero la paz que la violencia” y “la paz puede ser posible si todos ayudamos con un poco de amor”.

Gracias a la revisión teórica y los hallazgos encontrados frente al concepto de paz, se observó que los referentes textuales apuntan al entendimiento de la paz desde la ausencia de guerra y la anulación del conflicto (paz negativa). Ahora, si bien las diferencias entre los estudiantes suscitan conflictos, prevalece la idea de una paz utópica o una paz que no existe de manera definitiva, sino que la consigna es trabajar en la cotidianidad para que sea posible. Es decir, para los estudiantes, debe evitarse el conflicto para que exista paz, esto como labor inacabada (planteamiento similar a lo expuesto en la teoría de paz imperfecta).

La paz es muy difícil de lograr porque la gente no se respeta ni es tolerante; además, somos seres humanos diferentes y tenemos distintas formas de ver el mundo, lo que uno tiene que hacer es respetar a los padres, los amigos, solucionar los problemas hablando y eso […] yo creo que uno es el que puede hacer la paz, pero pues si a uno lo golpean y eso, pues uno responde, no siempre con golpes, pero sí a veces con groserías, por eso digo que no va a existir paz (Estudiante, séptimo grado).

Por su parte, el elemento de reconciliación surge de un escenario hipotético en el que se exhortó a los estudiantes a construir una situación “problema” surgida de su cotidianidad. Tal escenario debía incluir la solución al mismo; en tal sentido, las respuestas de los estudiantes revelan disposición al cambio, el deseo de implementar herramientas de solución pacífica de conflictos, como el diálogo, la importancia de conseguir la armonía social, aludiendo al respeto como valor fundamental, la seguridad^[3] y el bienestar social; así, la reconciliación es posible en la medida en la que se promocionen actitudes basadas en ejercicios de paz positiva.

El respeto es muy importante, por ejemplo, el protagonista de mi historieta es una zanahoria, y ella ayuda a la gente que se pelea en las calles a que arreglen esos problemas hablando, ella se pone gris cuando la gente la contamina con el odio, pero se pone otra vez naranja cuando la gente soluciona sus problemas dejando atrás sus rencores (Estudiante, octavo grado).

Además, la posibilidad de experimentar ‘cultura de paz’ se posibilita en la medida en que se anule el conflicto, lo que es consistente con una mirada de paz negativa.

Otro aspecto que resalta en las respuestas, es que los estudiantes ven en esta asignatura la reproducción de valores pacifistas; es decir, se promueven prácticas pedagógicas afirmativas desde las que la enseñanza de la paz se configura como un escenario asociado a la moral histórica occidental, entendida como el conjunto de prácticas humanas encargadas de favorecer la coexistencia, el respeto, la libertad, la tolerancia, la ausencia de guerra, la anulación del conflicto y el diálogo.

3.2 Enseñanza de la paz con creatividad, cotidianidad y sensibilidad

Ante la pregunta ¿cómo les gustaría que fuera la Cátedra de la Paz?, los referentes textuales abrieron la posibilidad de pensar una didáctica que involucre situaciones en donde los estudiantes puedan aplicar lo aprendido en la cátedra a sus contextos de cotidianidad, refiriendo la necesidad por el cambio del modelo magistral común en los espacios de clase.

Nos gustaría que la Cátedra de la Paz nos enseñara qué hacer en casos en los que a uno le gusta una persona del mismo sexo y hay otro que también gusta de esa persona, eso siempre pasa (Estudiante, octavo grado).

En la Cátedra de la Paz deberíamos ver cómo ayudar a la gente que quiere matarse, como los que juegan lo de la ballena azul (Estudiante, séptimo grado).

Otro elemento relevante en este análisis es que los estudiantes muestran su deseo frente a que la cátedra sea un espacio en el cual puedan expresar sus vivencias y recibir de los docentes consejos o comentarios que les permitan solucionar conflictos en sus entornos familiares y en sus relaciones interpersonales, lo que saca a la luz la importancia de actualizar y contextualizar algunos temas de la cátedra, de forma tal que los estudiantes interioricen y generalicen en sus contextos de actuación los elementos constitutivos de la asignatura y las experiencias y los consejos de los profesores.

Es pertinente mencionar que la figura del profesor de la cátedra representa para los estudiantes una autoridad moral, quien tiene en su palabra un buen consejo y es garante de un comportamiento ejemplar. Esto lo sitúa como una persona con el poder para establecer juicios frente a lo adecuado o no de un comportamiento. 

Otro aspecto emergente es la lúdica, los estudiantes ven en esta asignatura un espacio más dentro de su plan de estudio, razón por la que es importante que la cátedra esté orientada a juegos y actividades que favorezcan la expresión emocional y las formas reales de interacción.

Uno con los juegos aprende mejor y salimos del salón, tranquilo profe que usted nos cae bien (nos agrada), nosotros no nos volamos^[4] (Estudiante, séptimo grado). 

A veces uno actúa como al profesor le gustaría que uno fuera, pero uno sabe que las cosas reales son distintas, en el barrio, en la calle, incluso aquí con los compañeros (Estudiante, octavo grado). 

Puede evidenciarse en los referentes textuales que los estudiantes ubican a los profesores en el centro del proceso y asumen un rol pasivo en el ejercicio de aprendizaje; sin embargo, esto no implica desinterés por contribuir con la construcción de unas dinámicas de clase que los inciten a desarrollar relaciones bidireccionales con la cátedra. Por lo tanto, según las afirmaciones de los estudiantes, es necesario que se les otorgue un lugar en la estructuración y planeación de este espacio académico.

En relación con el proceder didáctico, los estudiantes reclaman experiencias lúdicas en torno a la Cátedra de la Paz, con el fin de beneficiar el aprendizaje y el establecimiento de dinámicas asertivas entre profesor - estudiante basadas en el reconocimiento, trabajo en equipo y cooperación; en otras palabras, que la educación no implique solo un proceso de adquisición de conocimiento.  Por tanto, si las dinámicas de juego y enseñanza se articulan, podría emerger una conciencia crítica y reflexiva que permita a los estudiantes tomar la cátedra como un referente para leer los contextos y las necesidades individuales, generando procesos sociales orientados hacia la construcción de una la cultura de paz.

Los hallazgos en esta categoría son consistentes con lo planteado por autores como Palacios Mena, (2015), Palabra Maestra (2016), Álvarez y Marrugo (2016) cuya propuesta está cimentada en que la Cátedra de la Paz debe presentarse como una práctica cotidiana en la que se expresen acciones que promuevan la solución pacífica de conflictos y el reconocimiento del otro.

3.3 Reconocimiento de las familias en la Cátedra de la Paz

Por último, en cuanto a la pregunta, ¿qué personas te gustaría involucrar en un proceso de solución de conflictos?, los referentes textuales dan significado de la necesidad de vincular la Cátedra de la Paz con procesos que involucren el reconocimiento del estudiante a partir de dos grandes áreas: participación familiar, en donde el estudiante demuestra su deseo por relacionar a los padres de familia o acudientes en el ámbito educativo.

[…] a mis papás no les gusta venir al colegio, siempre que van a hacer alguna actividad ellos dicen que no, que eso es perder el tiempo, yo quisiera que ellos vinieran y se dieran cuenta que uno está aprendiendo y que también quiere que las cosas cambien en la sociedad (Estudiante, séptimo grado).

Sería chévere que los profes hicieran actividades con la familia de uno y que ellos (los familiares) vieran lo que uno hace en la Cátedra de la Paz, no todo lo que uno viene a hacer al colegio es malo o son cosas malas, también hay cosas chéveres, pero a veces no les ponen cuidado a estas cosas, sólo vienen a ver si uno pasa el año. El colegio sí los llama y está pendiente, porque aquí (en el colegio) hacen cosas muy bonitas, videos y cosas para la paz, pero mis papás no lo ven, me gustaría que vinieran a una de las clases (estudiante, octavo grado).

Lo anterior es un llamado por parte de los estudiantes a que la cátedra sea un lugar abierto en el que se posibilite la participación familiar y que las actividades que se realicen en el aula permitan no solo el aprendizaje del estudiante, sino también de los familiares. Estas respuestas suscitan varias reflexiones, por ejemplo, que la cátedra puede ser un espacio académico que fortalezca el acompañamiento de los procesos escolares, y a su vez, que posibilite a los familiares asumir el rol de mediadores en situaciones conflictivas.  Por otro lado, si bien es cierto que el rol del profesor es bastante importante en la cátedra, el consenso y el respeto son prácticas que permiten que los jóvenes se reconozcan dentro del grupo.

[…] lo que pasa es que en esta clase los compañeros como que aprenden porqué uno debe respetarse, en otras clases los profes dicen que hagamos silencio, pero no explican por qué hay que quedarse callado, uno entiende que por los temas (contenidos de las clases) pero no más, en cambio con los profes de sociales uno sabe por qué no hay que irrespetar al otro y a hacerse respetar hablando (Estudiante, octavo grado).

En la anterior afirmación se muestra que el reconocimiento se ensambla a través del diálogo y las relaciones que se establecen con el otro. Este ejercicio es reforzado por los profesores de ciencias sociales que, como se expresó arriba, además de afirmar valores establecidos por la cultura, facilitan que los estudiantes generen debates y expresen emociones. Esta categoría está articulada con la anterior en tanto que configuran un espacio que es reclamado por los estudiantes con el fin de encontrar un lugar de sentido dentro del temario. Además, es pertinente resaltar que los estudiantes exigen explicaciones sobre ¿por qué hay que “hacer silencio” en las clases?, y otras pautas de comportamiento tradicionales; también, cuestionan los valores establecidos para que se les entienda como sujetos que merecen ser reconocidos desde los saberes que han construido desde sus vivencias.

El reconocimiento, desde esta perspectiva, está relacionado con reconocer la otredad (Dussel, 1994); darle valor al otro, a sus deberes, a sus saberes y a sus derechos. Así, reconocer a alguien es respetarlo y otorgarle estimación social (Honneth y Gamper, 2010). Esta categoría, por tanto, se inserta en la matriz cultural como acto moral, de la vida cotidiana e incita a los ciudadanos al ejercicio de una coexistencia basada en la alteridad y en la racionalidad crítica.

Conclusiones

Los significados que otorgan los estudiantes a la Cátedra de la Paz son muy variados; sin embargo, la información aportada en este estudio puede ser sintetizada en tres categorías emergentes a partir de los conceptos planteado a priori.

El análisis de las respuestas de los estudiantes sobre la paz evidencia que los significados se asocian con paz negativa, una característica de este tipo de paz es que se asume como un estado de ausencia de guerra o de intermedio entre dos conflictos (Jiménez, 2009). Por tanto, los estudiantes perciben que la ausencia de conflicto es un factor necesario para la paz. No obstante, otro elemento que surgió en este proceso fue que, si bien es cierto que la paz significa para el estudiantado ausencia de conflictos, ven en la cátedra la posibilidad para proponer soluciones pacíficas basadas en el perdón, el diálogo y el respeto hacia el otro.

Con relación a la pedagogía de la cátedra, el rol del profesor es determinante para la configuración de los significados alrededor de este espacio académico. El profesor de ciencias sociales, para los estudiantes, es un referente moral y es quien tiene voz para aconsejar y guiar el comportamiento. Un resultado similar puede encontrarse en Estévez, Flórez y Mongui (2018), en el contexto de la Educación Superior, esto podría estar asociado con el papel de los docentes de humanidades.

Los significados alrededor la cátedra están articulados con la necesidad de que en este espacio se traten situaciones cotidianas en la vida de los estudiantes, relaciones de pareja, conflictos con los compañeros y con la familia, algunas de las situaciones que emergieron en el proceso. Este hallazgo se complementa por lo mencionado por Bravo y Ruiz (2017), quienes afirman que es necesaria una ampliación e innovación en la Cátedra de la Paz; para ello, proponen que los videojuegos relacionados con resolución de conflictos configuren una estrategia para fomentar en los estudiantes soluciones pacíficas.

Para los estudiantes es importante vincular a sus padres o acudientes con este espacio académico para que los aprendizajes alrededor del mismo trasciendan el aula y se extiendan a espacios como el del hogar. Esto demuestra que los estudiantes reconocen la importancia de la Cátedra de la Paz, no como un espacio de reproducción de valores sino como un lugar práctico asociado a la solución de situaciones conflictivas que ocurren en el terreno de lo cotidiano, lugar en el que las familias ocupan un papel central. Por otro lado, es importante que los docentes los consideren interlocutores válidos en el proceso de construcción de paz; y, que en la clase se promueva el diálogo y el respeto hacia el otro. Para ellos, el respeto está asociado a la escucha, la neutralidad y la expresión de emociones sin que eso derive en juicios de valor.

Uno de los horizontes epistemológicos que sirven como matriz para el análisis de estos resultados puede ser el de la pedagogía de las ciencias del espíritu, tradición alemana de la que pueden rescatarse dos premisas para reflexionar frente a los resultados de esta investigación: 1) la crítica a la educación normativa que pretendía acentuar los objetivos de la pedagogía en la universalización de los valores y las normas; y 2) la práctica educativa histórica, situada y por tanto, una parte de la práctica social (Wulf, 2002).

Servirse de la primera premisa permitiría analizar la tensión entre el reconocimiento del docente como bastión de moralidad, y al mismo tiempo, que aquello que orienta obedezca a un momento histórico que trae consigo unos valores propios que deben ser puestos como tema de discusión; es decir, que el punto de partida no sean los valores afirmados culturalmente, sino una deconstrucción de estos para que, a partir de allí, se gesten formas de relacionamiento moral.

La segunda premisa podría reabrir el diálogo sobre la estrecha relación entre sociedad y educación, en particular con la EdP que no se ejecuta solo desde la escuela. La educación, por tanto, es una práctica en la que participan todos los actores sociales, incluidos los medios de comunicación, las instituciones culturales, políticas y deportivas. Los estudiantes que participaron en este estudio afirman que la Cátedra de la Paz es una asignatura interesante que les permite ampliar marcos comprensivos para leer la realidad y los contextos de actuación; pero, debe trascender los muros de la escuela, sea por medio del reconocimiento de las familias como actores que requieren de formación, o llevando la Cátedra de la Paz a la cotidianidad de los estudiantes.

En lo que concierne al proceder metodológico, se resalta que el uso de los talleres como herramienta para recabar información cualitativa resultó ser indispensable en el proceso, máxime si se exhortaba a los estudiantes a que, a partir de ideas base propuestas por el semillero de investigación, se generaran actividades que resultaran motivantes y poco rutinarias. Los talleres, fueron indispensables para el ejercicio de investigación puesto que se hizo partícipes a los estudiantes del proceso. La intención por vincular a los estudiantes en la estructuración de investigaciones como la presente es necesaria para el trabajo con jóvenes en edad escolar. En este sentido, Mora Cepeda (2018), resalta la importancia de los “encuentros pedagógicos, en donde se aplique una metodología de coinvestigación con niños, niñas y adolescentes, la cual es construida con ellos” (p. 927). Esto para que los procesos de investigación asociados a la Cátedra de la Paz deriven en resultados significativos para los estudiantes.

Esta investigación evidencia ciertas necesidades educativas en torno a la implementación de la Cátedra de la Paz que a lo largo del proyecto han sido expuestas; además, de considerar los procesos relacionados con el reconocimiento hacia la diferencia, la solidaridad, la participación y las relaciones que promuevan la colectividad y el apoyo a procesos de mediación escolar. Es importante aclarar que, los hallazgos encontrados podrían ser generalizables a otros contextos, esto a pesar de las diferencias asociadas al clima escolar y la estructuración de las Cátedras de la Paz en las diferentes instituciones. Se rescata la iniciativa de la institución educativa por su compromiso en la formación de estudiantes para la cultura de paz, y su disposición por permitir realizar esta investigación con ánimos de una realimentación e implementación de cambios oportunos. Por último, este segundo momento está pendiente de ejecutarse.

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[1]El semillero Praxis está integrado por docentes y estudiantes del programa de psicología de la Fundación Universitaria del Área Andina (Colombia) y se instaura como un lugar para la discusión e investigación en torno a problemáticas educativas, sociales y comunitarias en Bogotá y sus alrededores.

[2] Para ampliar la información acerca de la revista “Ocio para pensar”, dirigirse al siguiente link https://ocioparapensar.wixsite.com/ocioparapensar.

^[3] Entendida por ellos como la posibilidad de estar en espacios públicos sin la preocupación de ser víctima de algún atraco o delito que atente contra la vida.

[4] “Nos volamos” es sinónimo de “nos escapamos”.