CUESTIONARIO DE VIVENCIAS ACADÉMICAS EN SU VERSIÓN REDUCIDA (QVA-R): UN ANÁLISIS PSICOMÉTRICO

ACADEMIC EXPERIENCES QUESTIONNAIRE, REDUCED VERSION (QVA-R): A PSYCHOMETRIC ANALYSIS

En el presente estudio se adaptó y validó el Cuestionario de Vivencias Académicas versión reducida (QVA-r) (Almeida, Ferreira & Soares, 2001) en una muestra de 297 estudiantes universitarios de una facultad de psicología de la ciudad de Bogotá, con una edad promedio de 20 años. La consistencia interna en todas las escalas, estimada a partir del alfa de Cronbach, fue mayor o igual a .60 y la estructura factorial obtenida explica el 40.5% de la varianza total, en una conformación similar a la reportada para el instrumento original, aunque algunos ítems se agruparon de manera diferente. Se discuten las propiedades psicométricas del instrumento y se indican algunos usos potenciales del mismo.

This study intends to adapt and validate the reduced version of the Academic Experiences Questionnaire (QVA-r) (Almeida, Ferreira & Soares, 2001) in a sample of 297 university students of a Psychology Faculty in Bogotá, with an average age of 20 years. The internal consistency for all scales, estimated using Cronbach Alfa, was ≥.60, and the resulting factorial structure explained 40.5% of total variance with a similar structure to the one reported for the original instrument, although some of the items grouped in a different way. The instrument’s psychometric properties are discussed and some of its potential uses are indicated.

Diana Paola Márquez Rodríguez**
Sally Catherine Ortiz Urazán
María Isabel Rendón Arango
Universidad Santo Tomás, Bogotá, Colombia
** Correspondencia politamarquez@hotmail.com

Recibido: 4 de Agosto del 2008 Aceptado: 22 de Agosto del 2008

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Resumen

En el presente estudio se adaptó y validó el Cuestionario de Vivencias Académicas versión reducida (QVA-r) (Almeida, Ferreira & Soares, 2001) en una muestra de 297 estudiantes universitarios de una facultad de psicología de la ciudad de Bogotá, con una edad promedio de 20 años. La consistencia interna en todas las escalas, estimada a partir del alfa de Cronbach, fue mayor o igual a .60 y la estructura factorial obtenida explica el 40.5% de la varianza total, en una conformación similar a la reportada para el instrumento original, aunque algunos ítems se agruparon de manera diferente. Se discuten las propiedades psicométricas del instrumento y se indican algunos usos potenciales del mismo.

Palabras clave: adaptación, validación, vida universitaria, educación superior, deserción escolar.

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Abstract

This study intends to adapt and validate the reduced version of the Academic Experiences Questionnaire (QVA-r) (Almeida, Ferreira & Soares, 2001) in a sample of 297 university students of a Psychology Faculty in Bogotá, with an average age of 20 years. The internal consistency for all scales, estimated using Cronbach Alfa, was ≥.60, and the resulting factorial structure explained 40.5% of total variance with a similar structure to the one reported for the original instrument, although some of the items grouped in a different way. The instrument’s psychometric properties are discussed and some of its potential uses are indicated.

Keywords: adaptation, validation, university life, higher education, college drop out.

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La adaptación de instrumentos de una cultura a otra es una práctica común (Balluerka, Gorostiaga, Alonso-Arbiol & Aramburu, 2007; Gómez & Hidalgo, 2003; Marco, González-Romá & Gómez, 2000). Es un proceso complejo y sujeto a múltiples fuentes de error (Balluerka et al., 2007), razón por la cual resulta esencial acoger buenas prácticas en aras de la validez, especialmente si se tiene en cuenta que con base en los resultados de la aplicación de instrumentos, suelen tomarse decisiones sobre individuos, grupos e instituciones, con lo cual se pone en evidencia una consideración ética adicional: no sólo deben valorarse las propiedades psicométricas de los instrumentos, sino también las posibles consecuencias de su administración, como parte integral del proceso de validación (Messick, 1980; Padilla, Gómez, Hidalgo & Muñiz, 2006).

La adaptación de un test es un proceso más amplio que la traducción de un idioma a otro (Gómez & Hidalgo, 2003). Para mejorar la calidad en la adaptación de instrumentos, Hambleton y Patsula (1999) proponen como criterios: a) seleccionar traductores cualificados, b) hacer las correcciones necesarias en la primera adaptación lingüística del instrumento, c) realizar un estudio piloto con el instrumento adaptado, d) aplicar el instrumento a una muestra amplia y representativa y e) comprobar la equivalencia de los ítems en las versiones original y adaptada, en caso de que se pretenda hacer comparaciones interculturales.

Así, cualquier estudio cuyo propósito sea adaptar un instrumento debe tomar en consideración estos elementos mínimos que permitirán un uso razonado de dicha herramienta. En el presente estudio se adaptó para su uso en lengua castellana un instrumento de evaluación de la adaptación a la vida universitaria, fenómeno prioritario en las instituciones de educación superior, cuya medición se ha visto limitada por la carencia de instrumentos válidos y confiables ajustados a las características de nuestro medio.

La relevancia del fenómeno radica en que el ingreso a la educación superior constituye una etapa crucial del proceso evolutivo de los adolescentes, en la que se presentan cambios personales e interpersonales significativos, determinados en buena medida por las características del contexto universitario, el cual implica nuevas demandas en el estilo de vida (Bessa & Tavares, 2004).

La transición a la educación superior implica la superación de un conjunto complejo de desafíos (Almeida, Soares & Ferreira, 2000, 2002; Almeida et al., 2001; Almeida, Guisande, Soares & Saavedra, 2006; Araújo, Almeida & Paul, 2003; Ferreira, Almeida & Soares, 2001; Fernandes et al., 2005; Santos & Almeida, 2001; López, Vivanco & Mandioca, 2006; Rodríguez, Espinosa & Granados, 2006; Soares, Guisande, Diniz & Almeida, 2006b), relacionados con los cambios de desarrollo propios del final de la adolescencia y el inicio de la vida adulta (Rodríguez et al., 2006). Dichos cambios incluyen el afrontamiento del estrés que se puede generar por las expectativas de personas significativas para el estudiante con respecto a su desempeño o por las expectativas personales sobre los proyectos y metas (Araújo et al., 2003; Saavedra, Almeida, Gonçalves & Soares, 2004).

Los múltiples y complejos desafíos a los que los jóvenes se enfrentan en este momento de transición educativa involucran no sólo aspectos académicos e institucionales tales como nuevos sistemas de enseñanza y evaluación, toma de decisiones vocacionales y aprovechamiento de recursos institucionales en general, sino también la exigencia de nuevos patrones de relación interpersonal con la familia, los profesores y los pares, así como la consolidación de un fuerte sentido de identidad, autonomía y estrategias de afrontamiento efectivas (Righi, jorge & Dos Santos, 2006).

En conjunto, todos estos factores influyen en el desarrollo de los estudiantes (Almeida et al., 2000, 2002; Araújo et al., 2003; Santos & Almeida, 2001; Righi et al., 2006; Rodrigues, Almeida & Paul, 2003), quienes, para adaptarse, deben aprender nuevos comportamientos o modificar algunos de los existentes en su repertorio, ya que de este proceso depende, entre otras cosas, su rendimiento académico (Soares, Guisan-de, Diniz & Almeida, 2006b).

Aunque no existe consenso en cuanto a la definición de adaptación, la mayoría de los autores coinciden en comprenderla como la acomodación o ajuste a unas circunstancias (Beltrán & Torres, 2000); y, en el ámbito educativo, se define como el equilibrio existente entre las motivaciones y aptitudes del alumno, evidenciado en su comportamiento frente a las exigencias del contexto (Beltrán & Torres, 2000).

La adaptación, además, puede ser integrativa, es decir, aquella que no sólo satisface las demandas presentes, sino que también facilita la solución de problemas posteriores, o no integrativa, en el sentido en que reduce la ansiedad de la situación actual, pero en el futuro puede generar mayor tensión (Beltrán & Torres, 2000). Así, la adaptación puede verse facilitada u obstaculizada por factores de diversa índole, cuya interacción incrementa la probabilidad de fracaso escolar y deserción (Beltrán & Torres, 2000).

Para comprender este proceso de adaptación, la investigación se ha desarrollado básicamente desde dos perspectivas (Almeida et al., 2000; Ferreira et al., 2001; Pascarella & Terenzini, 1991; Soares et al., 2006a, 2006b; Wintre & Sugar, 2000). La perspectiva de desarrollo, que ha procurado explicar los cambios evolutivos propios de esta etapa, y la perspectiva contextual, a partir de la cual se ha intentado explicar cómo las características de los contextos universitarios afectan la calidad de la adaptación.

La investigación reciente ha mostrado que la adaptación a la vida universitaria puede ser comprendida mediante tres dimensiones fundamentales. En primer lugar, la dimensión personal, que involucra niveles adecuados de disciplina, planeación y manejo del tiempo, afrontamiento de nuevos métodos y rutinas académicas que demandan mayor exigencia y autonomía por parte de los estudiantes, así como construcción de la identidad y proyección de vida en función de los cambios socioculturales que condicionan la toma de decisiones y conllevan alteraciones en el estilo de vida (Almeida, Santos, Dias, Botelho & Ramalho, 1998; Almeida et al., 2002; Almeida et al., 2006; Ferreira et al., 2001; López et al., 2006; Righi et al., 2006; Rodrigues et al., 2003; Santos & Almeida, 2001; Soares et al., 2006b).

En segundo lugar, la dimensión interpersonal, que incluye las relaciones con figuras de autoridad en general, la familia, los pares y la pareja, entre otros, y cuya valoración en términos de soporte incrementa la probabilidad de que las vivencias universitarias constituyan un factor protector de amplio espectro (Batista, Monteiro, Rodrigues, Simões & Rodrigues, 2005; Peixoto, 2004; Pereira et al., 2006).

En tercer lugar, la dimensión contextual, que incluye aspectos como las nuevas formas de comunicación que emergen en las relaciones pedagógicas y con los miembros de la institución en general, los métodos de estudio, las motivaciones en el proceso de aprendizaje y las características y servicios de la institución (Almeida et al., 2001; Almeida & Soares, 2002; Araújo et al., 2003; Soares et al., 2006a, 2006b; Ferreira, 1999; Machado, Almeida & Soares, 2001; Morais, Almeida & Montenegro, 2006).

En síntesis, la transición a la educación superior se convierte en una discontinuidad con respecto a la experiencia educativa y social anterior, por los cambios que se presentan en distintos niveles, lo que conlleva un nuevo estilo de vida, con nuevas demandas e influencias. No obstante, como afirman Soares et al. (2006a), “[…] a pesar del reconocimiento de la importancia de dichos factores, la teoría y la investigación que en este ámbito han sido producidas revelan dificultades en integrarlos” (p. 16).

Como se mencionó anteriormente, una limitación importante en la investigación de los factores que inciden en la adaptación a la vida universitaria en nuestro medio es la carencia de instrumentos validados que permitan estudiar la incidencia de dificultades de adaptación específicas, que podrían estar relacionadas con la deserción escolar. En consecuencia, considerando la relevancia del tema en los servicios de bienestar universitario, en este estudio se planteó como objetivo la adaptación y validación de un instrumento para medir la adaptación a la vida universitaria.

El Cuestionario de Vivencias Académicas (QVA-r) es uno de los instrumentos más completos para evaluar este fenómeno en términos de las dimensiones que aborda (Almeida & Ferreira, 1999). Dicho instrumento cuenta con cualidades psicométricas satisfactorias en cuanto a consistencia y validez interna reportadas en estudios previos (Almeida, Ferreira & Soares, 2001; Santos & Almeida, 2001; Almeida &. Soares, 2002; Almeida et al., 2002; Saavedra et al., 2004; Batista et al., 2005; Cunha & Carrilho, 2005; Diniz & Almeida, 2005; 2006; Almeida et al., 2006; Morais, Almeida & Montenegro, 2006; Pereira et al., 2006; Righi et al., 2006; Soares, Almeida, Diniz & Guisande, 2006a, 2006b; Moreira, 2007; Almeida, Guisande & Soares, s. f.; Morgado & Almeida, s. f.), aunque dichas cualidades atañen únicamente a la versión original (en portugués) del instrumento, y no existen datos sobre propiedades de la versión traducida al español por Abello, Díaz y Pérez (2007).

Dado que la versión completa del instrumento contiene un número elevado de ítems (170), lo cual dificulta su aplicación ágil, se eligió la versión reducida, que integra en cinco dimensiones las 17 subescalas de la versión completa (Almeida et al., 2001).

De esta forma, se presentan en este trabajo los procedimientos de adaptación al español y validación del QVA-r como una forma de responder a la demanda de abordar este fenómeno tomando en consideración la lengua materna de los potenciales evaluados, así como las características culturales de su grupo de referencia.

Método

Diseño

Se llevó a cabo un estudio psicométrico clásico para especificar las propiedades y características psicométricas del QVA-r (Almeida et al., 2001) en una muestra de universitarios bogotanos.

Participantes

Se empleó una muestra intencional conformada por 297 estudiantes de segundo a noveno semestre de la facultad de psicología de una universidad bogotana. Participaron 249 mujeres (84%) y 48 hombres (16%), con edades entre los 17 (19 estudiantes) y 38 (1 estudiante) años, con un promedio de edad de 20 años; en su mayoría pertenecientes a estrato socioeconómico medio (95%).

Esta muestra presenta una composición similar a la del estudio original de Almeida et al. (2001), en el cual se emplearon datos de aplicaciones previas de la versión completa del QVA entre 1997 y 1999 en la Universidad de Minho (n=1273), además de nuevas aplicaciones a estudiantes de primer año de distintas facultades (no especificadas en el manuscrito), con el fin de garantizar variedad de orientaciones vocacionales. La muestra final de dicho estudio estuvo conformada por 1889 estudiantes, con edades entre los 18 y los 25 años, el 59.1% eran mujeres.

Al igual que el estudio de Almeida et al. (2001), en el presente trabajo los participantes se incluyeron en función de su disponibilidad de tiempo y atendiendo a dos criterios: que fueran estudiantes activos y que hubieran cursado al menos un semestre, dado que era necesario garantizar que hubieran tenido un tiempo mínimo de vivencias universitarias en la institución educativa en donde se aplicó el instrumento.

Instrumento

El QVA-r está constituido por 60 ítems divididos en cinco dimensiones que explican el 50.2% de la varianza (Almeida et al., 2001). La Tabla 1 presenta la descripción de cada dimensión y la información sobre la estructura factorial, así como la tipología de los ítems por factor y los índices de consistencia interna reportados en el estudio original (Almeida et al., 2001)

Las respuestas a cada uno de los ítems se presentan en una escala Likert de 5 puntos, en la que “1” expresa desacuerdo total con la afirmación y “5” acuerdo total.

Procedimiento

Inicialmente se llevó a cabo una revisión de antecedentes teóricos y metodológicos del tema con base en la cual se seleccionó el instrumento. Se obtuvo el QVA-r tanto en su idioma original (portugués) como su traducción al español, realizada por Abello, Díaz & Pérez (2007).

Teniendo en cuenta las diferencias en el uso de términos y expresiones entre Chile (país en donde se adaptó el QVA-r original) y Colombia, se realizaron modificaciones en cuanto a forma y redacción. Como parte de esta fase, se realizó una validación de contenido por medio de nueve jueces expertos en la temática, todos psicólogos investigadores, dos de ellos traductores calificados bilingües (español-portugués).

Los jueces hicieron observaciones sobre los ítems en cuanto a pertinencia, relevancia y forma. Con base en dichas observaciones se realizaron algunas modificaciones de redacción, con respecto a términos que no son frecuentes o son desconocidos en nuestro medio; posteriormente se llevó a cabo una aplicación preliminar con diez estudiantes voluntarios para establecer si las instrucciones eran claras, si los ítems eran comprensibles y el tiempo empleado para responder a la totalidad del cuestionario (véase Apéndice A para conocer la versión adaptada del instrumento).

La aplicación final del instrumento se concertó en horarios de clase. A los participantes se les presentó el propósito de la investigación y se solicitó consentimiento informado. La aplicación fue anónima con el fin de garantizar confidencialidad y todos los participantes tuvieron la posibilidad de obtener un informe de su prueba.

El análisis psicométrico consistió en estimar la confiabilidad mediante el índice alfa de Cronbach y la validez con base en un análisis factorial confirmatorio con el procedimiento de componentes principales y rotación Varimax.

Resultados

Como se puede observar en la Tabla 2, el coeficiente α de Cronbach para todas las dimensiones es superior a .60. Al compararse estos coeficientes con los obtenidos en el estudio original (Almeida et al., 2001), se observa que son similares, excepto para las escalas carrera e institucional, cuyos coeficientes fueron más bajos en el presente estudio.

Para evaluar la validez de constructo se llevó a cabo un análisis factorial confirmatorio con rotación Varimax. Para incluir un ítem en una dimensión se estableció como criterio un nivel de saturación mayor o igual a .3. En la Tabla 3 se muestra la composición de los factores obtenidos en el presente estudio y el porcentaje de varianza explicada por factor en comparación con el estudio original. En conjunto, los cinco factores explican el 40.5% de la varianza total.

La estructura factorial obtenida incluyó las mismas dimensiones reportadas en el estudio original, aunque se presentaron diferencias en la varianza explicada por los factores 2 (interpersonal) el cual corresponde en este estudio al factor 4; y el 4 (estudio) se ubica en el factor 2. En cuanto a la saturación de algunos ítems en los factores, se modificó la composición de los factores estudio, carrera, interpersonal e institucional.

Como puede observarse en la Tabla 4, tanto en el reporte del instrumento original como en el presente estudio, el factor que explica un mayor porcentaje de varianza es el personal, cuya composición en ambos estudios es idéntica. El factor interpersonal también presenta la misma composición, mientras que los tres factores restantes (carrera, estudio e institucional) muestran diferencias en la ubicación de los ítems. El ítem 18 del estudio original estaba incluido en el factor carrera, mientras que en el presente estudio se incluyó en la dimensión estudio. El ítem 15 del reporte original saturaba en el factor institucional, mientras que en esta aplicación saturó en estudio; y el ítem 31, que originalmente contribuía a la composición del factor estudio, en esta investigación formó parte de la dimensión personal. Los ítems 5 (carrera) y 50 (institucional) no se ubican dentro de ningún factor debido a que su nivel de saturación fue menor a .2. La principal diferencia en la estructura obtenida radica en el orden de los factores, puesto que en el estudio original el factor 2 (interpersonal) se ubica en el presente estudio como factor 4 según el porcentaje de varianza explicada; y el factor 4 (estudio), siguiendo el mismo criterio, se ubica en este estudio como factor 2. Los demás factores conservan su ubicación original (véase Apéndice B en donde aparece la agrupación de los ítems por dimensión tanto en el estudio original como en el actual).

Por otra parte, se realizaron pruebas de comparación de medias para identificar posibles diferencias en la adaptación a la vida universitaria en función de género, edad y estrato socioeconómico. Se realizó una prueba t para muestras independientes en la variable género y se encontró que únicamente se presentan diferencias significativas entre hombres y mujeres en la dimensión estudio (véase Tabla 5), en donde las mujeres presentan una puntuación mayor en comparación con los hombres.

La variable edad se agrupó en dos rangos teniendo en cuenta la mediana de 20 años. De este modo, se conformó un grupo con los menores de 20 años y otro con participantes de 20 años o más. En la Tabla 6 se muestran los resultados de la prueba t para muestras independientes, según los cuales sólo hubo diferencia significativa en la dimensión institucional en lo que respecta a edad. En otras palabras, los estudiantes menores de 20 años obtuvieron un puntaje mayor en esta dimensión en comparación con los de 20 ó más, lo que significa que quienes obtuvieron mayor puntuación (menores de 20 años) presentan mayor satisfacción tanto con los medios educativos como de infraestructura, con los que cuenta la universidad.

Para la variable estrato socioeconómico se realizó un análisis de varianza de un factor (ANOVA) para la comparación de más de dos medias, y no se encontraron diferencias significativas (véase Tabla 7).

Dado que en la comparación de medias las diferencias halladas sólo se presentaron en una de las dimensiones, se construyó una única tabla de conversión para todos los grupos socioeconómicos, etarios y de género (véase Tabla 8). Para la creación de los baremos, los puntajes brutos fueron convertidos a puntuaciones t¹. Dichos puntajes se organizaron en rangos que van de 0 a 19 (nivel de desadaptación); 20 a 39 (nivel de adaptación bajo); 40 a 59 (nivel de adaptación medio) y 60 a 80 (nivel de adaptación alto). Dicha distribución se realizó a criterio de los autores, debido a que no fue posible el acceso a baremos del estudio original (Almeida et al., 2001). Por tanto, es importante señalar que los baremos que se presentan a continuación se construyeron exclusivamente para la muestra, por lo que su uso es restringido.

Discusión y Conclusiones

Aunque se contaba con una versión en español del QVA-r (Abello et al., 2007), la adaptación realizada para población bogotana resulta ser pertinente para el contexto sociocultural característico de nuestros jóvenes. Además, el instrumento muestra una buena consistencia interna, según lo indican los índices alfa de Cronbach para los diferentes factores; no obstante, para afirmar que se trata de una herramienta confiable para la medición de la adaptación a la vida universitaria, en estudios posteriores podría examinarse dicha confiabilidad mediante otros procedimientos, tales como el test-retest o la aplicación de formas paralelas, entre otros.

En cuanto a la validez de constructo, se observa una estructura factorial similar a la reportada para el instrumento original. En ambos reportes la estructura está compuesta por cinco factores, y el porcentaje de varianza explicado (40.5% en el estudio actual y 41.7% en el estudio original), cerca del 50% de la varianza total, indica que el fenómeno de adaptación a la vida universitaria puede ser explicado por los factores propuestos por Almeida et al. (2001), razón por la cual se puede concluir que el QVA-r cuenta con las propiedades necesarias para estimar niveles confiables y válidos del fenómeno.

No obstante, se evidencia como una limitación del instrumento no abarcar otras variables que pueden intervenir en el proceso de adaptación a la vida universitaria, puesto que en la revisión conceptual se identificaron algunas otras que pueden influir en dicho fenómeno como el estado salud, referido a problemas genéticos o enfermedades graves, la composición familiar y su relación con la misma, lugar de procedencia y factores económicos (Rodríguez et al., 2006).

La presente investigación constituye un aporte metodológico efectivo en el estudio de la adaptación a la vida universitaria cuyo abordaje en nuestro medio se ha visto limitado, en alguna medida, por la carencia de instrumentos pertinentes. Sin embargo, es importante señalar que aunque el QVA-r permite una aproximación a la adaptación a la vida universitaria en un momento dado, la información que arroja puede ser insuficiente si se requiere una evaluación detallada de las dificultades precisas de un estudiante o grupo de estudiantes, ya que el instrumento permite establecer el nivel de adaptación en un factor determinado, pero no permite especificar en qué aspectos de dicha dimensión se presenta la dificultad. Esto implica que la información arrojada por el instrumento no debe ser tomada como único criterio para establecer las dificultades de adaptación, sino que debe complementarse con otras estrategias de evaluación, tales como entrevistas u observaciones diseñadas con base en los resultados del cuestionario, de modo que se pueda indagar en las características específicas de las dificultades de adaptación.

Adicionalmente, el QVA-r resulta ser una herramienta pertinente por sus propiedades psicométricas, derivadas de una construcción basada en análisis conceptuales y empíricos rigurosos, lo cual, como afirman Soares et al. (2006b), constituye el sentido del diseño de instrumentos de diagnóstico e intervención en psicología y salud.

En cuanto a los usos potenciales del QVA-r, es importante señalar que el hecho de que tanto en el estudio actual como en el original el factor personal haya explicado el mayor porcentaje de varianza indica que las percepciones de bienestar físico y psicológico son fundamentales en la adaptación a la vida universitaria. De aquí que las estrategias de prevención puedan estar encaminadas a favorecer el bienestar en sentido amplio. No obstante, es preciso tener en cuenta que la adaptación, tal como señalan Almeida et al. (2000, 2002), Araújo et al. (2003), Righi et al. (2006) y Soares et al. (2006b), está determinada por diversidad de variables tanto dentro como fuera de la institución educativa, razón por la cual el abordaje debe ser integral en el sentido de enmarcarse en una perspectiva de trabajo en factores protectores de amplio espectro, con el fin de evitar el asistencialismo propio de algunas estrategias institucionalizadas como parte del “bienestar universitario”.

En lo que respecta a las limitaciones psicométricas del instrumento, se puede señalar que la construcción de los baremos del presente estudio obedece a los datos obtenidos en la aplicación que se realizo del QVA-r a la muestra, lo que limita su uso para otros programas académicos, así como a otras instituciones educativas.

Por otro lado, no fue posible hacer la comparación entre las propiedades psicométricas del instrumento del estudio realizado por Abello et al. (2007) y el presente estudio, puesto que no se tuvo acceso a los datos de dichos autores. Por último, como el presente estudio es una adaptación local, es recomendable continuar documentando las propiedades psicométricas del cuestionario en distintas poblaciones, así como su correlación con otras variables, con el fin de profundizar en el estudio de las diferencias en el fenómeno de la adaptación a la vida universitaria en función de características propias de distintos contextos; lo que a su vez puede contribuir al proceso de estandarización, para que de esta forma el QVA-r se convierta en un instrumento de utilidad para diferentes contextos de educación superior.

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* Las autoras agradecen al docente Juan Carlos Espinosa por su colaboración en la realización de esta investigación.

¹ No se cuenta con información sobre el procedimiento de construcción de baremos para la prueba original, ya que en el manuscrito no publicado de Almeida et al. (2001) no se describe dicho procedimiento.

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Referencias

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