Una solución a la pobreza: el establecimiento de las escuelas de artes y oficios en México durante el siglo XIX. El caso jalisciense

Este artículo explica el desarrollo de la instrucción en las artes y los oficios en México durante el siglo XIX. Así, se intentará demostrar que las escuelas de artes y oficios fueron responsabilizadas de la formación de futuros trabajadores y ciudadanos industriosos. Sin embargo, los planes en torno a tales planteles tuvieron limitado éxito en su tarea. Este último razonamiento se observará a través del ejemplo jalisciense. Ya que se verán las dificultades por las que pasó la Escuela de Artes y Oficios de Jalisco. Para demostrar esta situación, se recurrirán a fuentes de primera mano: las cartas de solicitud y salida de los educandos del plantel, así como las declaraciones escritas de los funcionarios escolares y gubernamentales. De tal forma, se mostrará los actores principales de esta trama: el estado protector y los sujetos destinados a convertirse en hombres de bien.

Palabras clave: instrucción, pobreza, artes y oficios, ciudadano, estado.

A Solution to Poverty: the Establishment of the Schools of Arts and Crafts in Mexico During the Nineteenth Century. The Case of Jalisco

Abstract

This article explains the development of academic instruction in the arts and crafts in Mexico during the nineteenth century. Thus, we seek to demonstrate that schools of arts and crafts were blamed for the training of future workers and citizens industrious. However, such plans around schools had limited success in their task. This last argument will be seen through the example of Jalisco. As will be difficulties he went through the “Escuela de Artes y Oficios de Jalisco”. To demonstrate this situation, resort to primary sources: letters of application and departure of students on campus, as well as written statements from school officials and government. Thus, it will display the main actors in this plot: the state guard and subjects destined to become good men.

Keywords: instruction, poverty, arts and crafts, citizen, state.

Verónica González Villalobos*

* Licenciada y Magister en Historia por la Universidad de Guadalajara, México, y Candidata a Doctorado en Ciencias Sociales de la Universidad de Colima, México. El artículo es resultado de la investigación "El rostro de los futuros ciudadanos. Los alumnos de la Escuela de Artes y Oficios de Jalisco, 1842-1910". Correo electrónico: amiens60@hotmail.com

Recepción: 8 de febrero de 2012 - Aceptación: 28 de noviembre de 2012. Páginas: 145-171

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Resumen

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Este artículo explicará el desarrollo de la instrucción en las artes y los oficios en México durante el siglo XIX. Para ello, en primer lugar, se expresará la necesidad del Estado mexicano, por establecer dichas instituciones como una solución a los problemas de atraso y pobreza que vivía el país. Porque se tenía la intención de preparar artesanos que pudieran sobrevivir con el fruto de su trabajo, para desterrar la miseria y sus consecuencias. Así, se intentará demostrar que las escuelas de artes y oficios fueron responsabilizadas de la formación de futuros trabajadores y ciudadanos industriosos. Sin embargo, como veremos, los ambiciosos planes creados en torno a tales planteles tuvieron limitado éxito en su tarea, debido al desfavorable contexto de carencias intelectuales y económicas de los individuos a los que iba dirigido este tipo de instrucción.

Este último razonamiento se observará a través del ejemplo jalisciense. Ya que se verán las dificultades por las que pasó la Escuela de Artes y Oficios de Jalisco. La cual, fue una de las primeras instituciones de su tipo, además de una de las más longevas y no por ello pudo cumplir totalmente con la misión de instruir artesanos trabajadores, menos de convertirlos en ciudadanos ejemplares. Para demostrar esta situación, se recurrirán a fuentes de primera mano: las cartas de solicitud y salida de los educandos del plantel, así como las declaraciones escritas de los funcionarios escolares y gubernamentales. De tal forma, se mostrará los actores principales de esta trama: el estado protector y los sujetos destinados a convertirse en hombres de bien.

Primeros pasos. Desde la península ibérica a la Nueva Galicia

La instrucción y el aprendizaje en las artes y los oficios, planteado por los seguidores de la ilustración en España, tenía la intención de convertir en personas útiles a los menesterosos y desocupados. Gaspar Melchor de Jovellanos y Pedro Rodríguez Campomanes fueron las máximas figuras de esta corriente filosófica. Dichos personajes se dedicaron a impulsar esta enseñanza con las Escuelas Patrióticas, donde se capacitaba a la población en las artes de hilandería y tejidos. Según Rodríguez, este arte debía tener la supervisión de maestras del ramo, ubicadas en todas las poblaciones y hospicios de España, pues con dicha instrucción el país tendría súbditos habilidosos y trabajadores (Rodríguez 1996, 45).

Además, Jovellanos defendió estas escuelas con el argumento de que el aprendizaje de las artes debía ser: "un efecto de la libertad. El ingenio, al favor de ella y estimulado del interés, observa, ensaya, inventa, imita, produce nuevas formas y crea, finalmente, objetos que, al favor de la novedad se buscan y recompensan con gusto por el consumidor" (Jovellanos 1989, 22). Esta libertad debía ejercerse desde el principio con el libre derecho a practicar lo aprendido. Jovellanos señaló en su "Informe dado a la Junta General de Comercio y Moneda" a los jóvenes aprendices, que no estimulaban su ingenio por culpa de los gremios.¹ En el documento, su autor culpa a las corporaciones de artesanos de tener acostumbrados a los artesanos en malas condiciones de vida. Por ejemplo: "vivir del trabajo del día, libres, baldío, sin sujeción y sin familia, y lo que es harto peor, los aleja del matrimonio, único freno contra los ímpetus de su edad y los riesgos de su situación" (Jovellanos 1989, 23). Como se observa en la cita, Jovellanos procuró el bien de los nuevos trabajadores desligándolos del viejo sistema gremial, producto del Antiguo Régimen. Jovellanos consideró este modelo de trabajo inoperante por sus imposiciones corporativistas.

Así, Campomanes y Jovellanos entendieron la enseñanza en las artes y los oficios como el laboratorio perfecto para desarrollar sus ideas sobre el trabajo. Uno de los pensamientos mencionados consistió en nombrar este método de instrucción: regenerador de las malas costumbres adquiridas por la miseria, ociosidad, peleas, embriaguez; así como de dotarle un valor excepcional para la formación de ciudadanos útiles e industriosos para el bien de la patria.

Este modelo de enseñanza llegó a Nueva España a través de la Escuela Patriótica establecida en el Hospicio de la ciudad de México en 1786.² En dicho lugar se establecieron talleres para la enseñanza de las artes, por otro lado, las escuelas primarias comenzaron a impartir dibujo como asignatura obligatoria (Tanck de Estrada 1984, 204).

En la Nueva Galicia el obispo Juan Cruz Ruiz de Cabañas también estuvo a favor de este modelo de prevención social y enseñanza en el trabajo en su informe dirigido al rey en 1805 (Ruiz de Cabañas 1991). En ese documento el obispo indicó la necesidad de educar a los indios y castas en las artes manuales desde la escuela, porque "atendidas las circunstancias y proporciones del pueblo, sea más productivo y fácil de introducir, transfiriéndose por herencia de padres a hijos y poniéndose las habilidades en necesaria emulación, lo que tanto conduce a perfeccionar las artes" (Ruiz de Cabañas 1991, 204). Con el planteamiento de Cabañas la instrucción en los oficios recibió mayor atención, aunque sin el establecimiento de un sistema específico de enseñanza y, por lo tanto, con la ausencia de un modelo normativo. Además, se debe señalar que si bien el pensamiento moderno asoma en estos proyectos educativos la sociedad novohispana seguía con un fuerte arraigo en los pensamientos tradicionales de la época: leer y escribir para instruirse en la religión.

Otro factor para agregar a este contexto fue el desinterés que las autoridades virreinales mostraron en el aspecto industrializador. Pues, sólo hasta los últimos años del siglo XVIII y principios del XIX se pensó en la instrucción popular como el mecanismo por excelencia para la explicación del desarrollo económico. Ello se debió a las noticias que recibieron las autoridades virreinales de los progresos financieros e industriales de Inglaterra y Francia (Tanck 1984, 204)

Para alcanzar los ejemplos vistos en dichos países, en Nueva Galicia la Real Audiencia, los obispos Fray Antonio Alcalde,³ y Juan Cruz Ruiz de Cabañas coincidieron en el pensamiento de fomentar la industria con la creación de obrajes y batanes (Alba 1986, 416). Como en el ejemplo francés, los empleados serían personas preparadas especialmente para ese trabajo en vez de criminales, como tradicionalmente se hacía en dichos establecimientos. Aunque se tuvo especial cuidado en echar a andar este proyecto, no prosperó como se esperaba.

Siglo XIX: nueva centuria, nuevos retos

En el siglo XIX fue desarrollándose la idea de apoyar la educación artesanal en establecimientos educativos, como parte fundamental de los diferentes proyectos orientados a la implantación del trabajo manufacturero. Como lo dice Herrera Feria, este pensamiento se alimentó de las propuestas de Lucas Alamán, Esteban de Antuñano, José María Luis Mora y Lorenzo de Zavala, quienes crearon las premisas de varios proyectos para la educación del artesano, las cuales fueron utilizadas como sustento ideológico a las tentativas del naciente estado liberal para crear escuelas de artes y oficios (Herrera 2002, 8).

Aunque los Alamán, de Antuñano, Mora y de Zavala coincidían en la importancia de la educación como un medio de transmisión del saber, así como de su utilidad para la integración nacional y el proyecto social, tuvieron diferencias.⁴ Por un lado, Alamán veía a la educación técnica artesana como el método de "capacitación para el trabajador industrial que respaldaría una política económica a favor de las nacientes industrias, con la especial referencia a la textil" (Herrera 2002, 2), mientras José María Luis Mora destaca la importancia de la educación popular para la formación de ciudadanos capaces de ser interlocutores del gobierno, por lo tanto, la educación "[…] no puede pues sufrir retardos y debe extenderse a los que sin ella se hallan en el ejercicio de los derechos políticos, y a los que deben ejercerlos en la generación que ha de reemplazarnos […]" (Mora 1989, 76). Así, se observa el nuevo reto: el planteamiento de la formación de individuos capaces de ejercer sus derechos de ciudadanía frente al poder del estado. Sin embargo, como se verá más adelante, el Estado sólo se dedicó a controlar por medio de la instrucción artesanal a las "clases peligrosas" de los pobres e indeseables. Muy poco o nada se desarrolló del proyecto original que Alamán y Mora impulsaron.

En el tenor dedicado al desarrollo industrial estaba Lucas Alamán, uno de los orquestadores de la fundación de la Escuela de Agricultura y Artes en la ciudad de México hacia 1843. Este personaje además de ser uno de los promotores de la industrialización en México también tuvo el sueño de abrir una institución, según el modelo europeo pero adaptado a la realidad mexicana, de artes y oficios para salir del rezago económico y educativo en que vivía el país:

[…] Podemos sin duda vivir y proveer a nuestras necesidades por solo las prácticas agrícolas y artísticas que tenemos; pero no podemos variar nuestros productos, multiplicarlos, acomodarlos a los usos actuales de la sociedad, y mucho menos competir con los de otros pueblos, en que la agricultura y las artes tienen por base los conocimientos científicos necesarios para sus verdaderos adelantos y sólidos progresos. Estos conocimientos los adquirirá la juventud mexicana teórica y prácticamente en estas escuelas […] (Alamán 1989, 113).

Dicho esto, el discurso no quedó en el papel, pues Alamán con la ayuda del gobierno de Antonio López de Santa Anna logró la realización de uno de sus más caros proyectos: la Escuela de Artes y Agricultura. Aunque estaba planeada la apertura de dos escuelas, una de artes y otra de agricultura, según el decreto presidencial del 2 de octubre de 1843, sólo se fundó una. En el documento se establecieron las materias, la organización y el financiamiento con el que operaría dicha institución.

El impulso a dichas instituciones se reflejó un año antes en el Estado de Jalisco. Hacia 1842, Mariano Paredes Arrillaga, gobernador del Estado de Jalisco, también decretó la fundación de la Escuela de Artes Mecánicas, futura Escuela de Artes y Oficios de Jalisco.⁵ Este plantel, según el decreto, estaba dedicado a proporcionar instrucción a la juventud jalisciense más necesitada en el trabajo de la naciente industria. Esto fue resultado de las deliberaciones que desde un año atrás hacían los miembros de la Junta de Seguridad, encargada de resolver el problema de la vagancia en la capital del estado, convocada por el Ayuntamiento de Guadalajara.⁶

Como puede verse la instrucción ofrecida en estas escuelas se destinó a formar individuos capacitados para trabajar en la naciente industrialización, pero también para modificar la conducta de los indeseables en las sociedades mexicanas y jaliscienses decimonónicas. Dichas personas tenían a partir de la República Restaurada calificativos como el de "ceros sociales" (prostitutas, mendigos, niños expósitos, ancianos y enfermos empobrecidos como leprosos, dementes, alcohólicos, paralíticos e inválidos de la guerra) (Trujillo y Quinar 2007, 208-209). El "cero social" fue considerado por las clases superiores como una lacra y una vergüenza de la sociedad y del país, a la vez que estaba relacionado directamente con el crimen como lo dice Adolfo Llanes y Alcaraz:

Hoy la pobreza es un delito. Nacer pobre equivale a nacer delincuente. Nacer rico y quedarse pobre es una desgracia que parece un crimen. La pobreza es tan poco alegre que todos le vuelven la espalda. Un pobre es como un leproso a quien nadie quiere acercarse por temor del contagio (Llanes 1876, 81).

Estos apodos igualmente despectivos que diferenciaban a los diversos tipos de la población mexicana, más específicamente a los varones con edades entre los doce a los dieciocho años (personas a las que se dirigía directamente la educación técnica) aparecen en la obra de José Tomás de Cuéllar (1890, 32) Ensalada de pollos:

• ¿En cuántas clases se dividen los pollos?

• En cuatro, a saber: pollo fino, pollo callejero, pollo ronco y pollo tempranero.

• ¿Qué es "pollo fino"?

• El hijo de gallina "mocha" y rica, y gallo de pelea, ocioso, inútil y corrompido por razón de su riqueza.

• ¿Qué es "pollo callejero"?

• El bípedo bastardo o bien sin madre hijo de reformistas, tribunos, héroes, matones y descreídos, que de puros liberales no les ha quedado cara en qué persignarse.

• ¿Qué es el pollo ronco?

• El de la raza del callejero, que llega al auge de su preponderancia, que es el plagio.

• ¿Qué es el "pollo tempranero"?

• Cada uno de los tres anteriores que se distingue en su primer emplume por sus avances; de manera que es más tempranero el que con menos edad tiene más vicios y el corazón más gastado.

En la caracterización anterior se puede ver claramente cómo el autor determina las personalidades de los varones adolescentes. Está en primer lugar el rico ocioso que vive de sus padres. El muchacho que participa en la política del bando liberal y que por añadidura tiene los siete vicios capitales. Después, el chico dedicado al robo por su situación de vecindad callejera, por último, el jovencito que tiene todas las conductas corrompidas de los anteriores y que supo desarrollarlas desde muy temprana edad.

¿Cómo podían corregirse estos problemas sociales de ociosidad y robo? A través del trabajo duro que realizaba "la envidiable posición del artesano constructor, como apóstol del progreso material de un pueblo, como representante de la gloria artística, y por cuyos títulos adquiere la respetable posición del ciudadano libre" (Cuéllar 1890, 94). Así, la respuesta a todos los males del país estaba en el trabajo manual. Porque dignificaba al hombre y lo hacía una mejor persona y un ciudadano ejemplar que ejercía su obligación de engrandecer a su patria.

Muy distinto se pensaba de las ocupaciones emanadas de las "artes liberales" como abogado o médico porque "la juventud se refugia en las oficinas o detrás de los mostradores y se encaja a la sombra de la molicie, se llena de vicios antes de adquirir ni fuerzas físicas ni morales, y luego se exhibe, pulcramente ataviada, como una muestra de degeneración y de raquitismo" (Cuéllar 1890, 95).

Artes y oficios como parte del proyecto modernizador durante el porfiriato

Durante el porfiriato las escuelas de artes y oficios tuvieron su época de mayor auge en el país. En los primeros años del siglo XX era posible observar un plantel de éstas características en las principales ciudades mexicanas: Ciudad de México, Chihuahua, Oaxaca, Puebla, Querétaro, San Luis Potosí, Veracruz y Yucatán (Bazant n.d., 273). Jalisco tenía una oficial, la "Escuela de Artes y Oficios de Jalisco" y una particular (fundada por la orden salesiana en 1905) conocida como "del Espíritu Santo".⁷

Esto sucedió porque dichas escuelas fueron consideradas para cumplir dos metas muy específicas. Por un lado, siguieron siendo una opción viable para "moralizar y civilizar" al grupo que era considerado un peligro social latente, los vagos. Estos individuos no eran considerados ciudadanos, pues su ocupación no era honorable y únicamente escandalizaban a las buenas conciencias con sus actitudes inmorales e incivilizadas (Miranda 2006). Por otra parte, hacia esta época la industrialización estaba implantada en el país. Las empresas fabriles y de comunicaciones necesitaban mano de obra calificada para la operación, mantenimiento y reparación de la maquinaria que llegaba del extranjero. Sin embargo, fueron pocas las escuelas especializadas en estos ramos (Bazant 2002, 117).

Aún así, la educación en las artes y los oficios funcionó con notables muestras de apoyo. Por ejemplo, en la mayoría de los planteles se intentó proporcionar una instrucción científica, herencia del positivismo, para mejorar el trabajo de los alumnos en los talleres. Mariano Bárcena, gobernador de Jalisco, lo informaba en 1890:

Se establecieron convenientemente dotadas las cátedras de física y química aplicadas a las Artes, y se hizo venir de México un maestro para el taller de alfarería, que ha empezado a trabajar experimentando las diversas arcillas de los Cantones del Estado. Se abrió nuevamente la cátedra de dibujo lineal para todos los alumnos, y se han puesto en movimiento los talleres de litografía, carpintería, obraje, herrería, cantería, latonería y fundición, sastrería y zapatería; habiéndose notado en ellos grandes adelantos (Bárcena 1890, 8).

Del anterior modo, durante el porfiriato las artes y los oficios quedaron ligados al conocimiento científico, así como a su difusión. Las autoridades gubernamentales y los directivos de estas instituciones buscaron el modo de publicitar los adelantos obtenidos en los talleres nacionales, así como en los europeos. Muestra de ello está la fundación del periódico de la Escuela Nacional de Artes y Oficios en 1878.⁸ Esta publicación quincenal se presentó a los lectores mostrando los objetivos principales de la instrucción que en ella se impartía:

[…] se presenta hoy al público emprendiendo un trabajo de los más útiles para la clase obrera, y más benéfico para la Nación; cual es poner al alcance de los artesanos los conocimientos necesarios en las artes y oficios y en las ciencias que a estos sirven de base […]

[…] procuraremos escojer y tratar todo aquello que tenga una aplicación inmediata y de a conocer el adelanto de la industria en el extranjero y en el país.⁹

Pero, así como había literatura donde se tomaba partido a favor sobre el desempeño de la instrucción en las artes y los oficios también estuvieron sus detractores, como el editor de El Consultor. Periódico técnico:

El nacional mexicano siempre ha sido el peón o el mozo del europeo o norteamericano que llega al país a luchar con su trabajo; ¿por qué? ¿A qué se debe esta situación ridícula y triste del mexicano para los que vienen a su país. Pues simple y sencillamente se debe a la superioridad física y mental del colono sobre el nacional. Es una ley natural que siempre el débil será el vencido cuando lo obliguen a entrar en competencia con fuertes. El débil que no inspira compasión es arrollado. ¿Cómo pues, poner a competir a un pueblo sin industria con otros esencialmente industriales? Ya por ahora la cosa no tiene remedio pero en fin, se debería hacer lo que hace el médico frente a un agonizante; ponerle las últimas inyecciones de estricnina para alargar su vida por unos instantes; y la inyección equivalente a estricnina serían las escuelas técnico industriales.

Carpinteros, albañiles, herreros, canteros e impresores, no son industriales. Médicos, abogados, ingenieros, farmacéuticos y el enjambre de empleados y funcionarios tampoco lo son. Y estas clases sociales son las únicas que forman el país. ¿y los industriales?... (El Consultor. Periódico Técnico 1899).

Lo cierto es que la educación en las artes y los oficios creció y se reforzó durante el periodo porfirista debido al apoyo proporcionado por las autoridades gubernamentales y privadas. Así como a la constante demanda que tuvieron estos planteles. En Jalisco, aquellos a quienes estaba dedicada esta instrucción, los más necesitados, reclamaron su lugar en estas instituciones a través de mecanismos establecidos por la autoridad como las cartas de solicitud, donde los padres de los aspirantes pedían vacantes para que sus hijos se instruyeran en el trabajo honrado.

En las cartas de solicitud de ingreso a la Escuela de Artes y Oficios de Jalisco la mayoría de los peticionarios se esforzó por describir su pobreza y necesidad, por lo tanto, la precariedad, la enfermedad y la viudez son elementos que se repiten constantemente. Estas situaciones adversas descritas por los propios padres son el recurso más aceptado, tanto por los solicitantes como por las autoridades, para obtener un lugar de gracia en la institución jalisciense para los más desafortunados que estaban en peligro de perderse en el vicio. También los tutores se encargaban de dar un informe detallado de la pobreza de sus protegidos, por lo general, los tutoriados eran los sirvientes o hijos de sirvientes desertores que habían crecido en la casa y ya tenían edad de formarse.

Debemos explicar que había dos tipos de alumnos internos: agraciados y pensionistas. Los internos de gracia eran la mayoría de los alumnos en la Escuela de Artes y Oficios, se trataba de jóvenes que vivían en circunstancias de pobreza y orfandad. Los internos pensionistas eran alumnos que podían pagar su estancia mensual, aunque hubo lugar para ellos, la cantidad de estudiantes de paga fue poca en comparación con los agraciados. Por lo tanto las causas referidas por lo padres o tutores para hacer ingresar a sus hijos o tutoriados son diferentes en ambos casos.

Las causas expuestas por los solicitantes para obtener un lugar de gracia en el plantel eran: pobreza extrema, viudez, vejez y enfermedad. Estos motivos fueron expuestos por todos los solicitantes, pero las mujeres, quienes fueron las principales peticionarias, eran quienes se escudaban en el hecho de ser viudas y solas. Así lo mostró Juliana Salazar en 1866, su nieto Eugenio Sánchez estaba a su cuidado, pues era huérfano. En su ruego Salazar dijo que era "pobre, necesitada, enferma y tenía años avanzados".¹⁰ En otro ejemplo, Dolores Quiroz escribió una carta a favor de su hijo, Pedro Jaso en 1887, allí refirió que era "viuda, no cuenta con lo necesario para las más imperiosas necesidades de la vida, vivo en circunstancias tristes y difíciles".¹¹

Los casos de orfandad y desamparo, eran también comunes. Entre ellos se encuentra el caso de Juan Cucullu, su hermano, Amado Cucullu hizo una solicitud al gobernador diciendo que eran "huérfanos y pobres, el hermano mayor estudia el 5° año de la carrera de Leyes".¹² Así como la situación de Eulogio Gómez, huérfano de madre y amparado por el Hospital de Belén, las autoridades del sanatorio pidieron que el joven ingresara a la institución, porque era "dado de alta del hospital, no tiene familia y desea ir a la Escuela".¹³

Hubo misivas donde los argumentos se preocuparon por mostrar el mal ejemplo de un comportamiento errado. Entre ellos está el caso de Manuel Osorio quien solicitó un lugar para su hijo, Félix Aurelio, porque estaba "preso en la penitenciaría. Extingue una cadena de diez y seis años de prisión por el delito de homicidio, no puede atender a la educación de su familia en la que cuenta un hijo".¹⁴ También se presentaron casos de soldados y viudas de militares reclamando gracia para sus vástagos, ello por los servicios hechos al Estado y al país en situaciones difíciles (asonadas y guerras civiles anteriores al porfiriato). Así lo hizo el teniente coronel, Ignacio García, cuando pidió lugares en el plantel para sus hijos, Ignacio y Gerardo, García afirmó que "había prestado servicios a la República" y por ello los jóvenes merecían ingresar como internos a la escuela.¹⁵ Además de otras cartas donde las hermanas y madres de los aspirantes recurrieron a su condición de mujeres y su incapacidad de criar a un varón. El ejemplo está en el expediente de Calixto Velasco, su madre, Victoriana Sánchez, expuso en la solicitud de admisión que era "viuda, le es imposible atender debidamente la educación de su familia porque la energía maternal nunca basta para gobernar a los hijos varones".¹⁶

Sin embargo, quizá los motivos de los solicitantes para pedir un lugar gratuito a favor de sus hijos en la Escuela de Artes no eran los expuestos. La necesidad de mantener muchos miembros en la familia bajo circunstancias poco favorables, la rebeldía de los muchachos y el posible descuido de los padres, llevaba a muchos progenitores a solicitar el ingreso del vástago. Por lo tanto, la ausencia del joven por seis años se justificaba con la remuneración que éste adquiría al salir de la institución, o antes, en caso de fuga, muchas veces ayudados por los propios padres.

Los tutores, por su parte, si ya no tenían los recursos para mantener a sus protegidos aunque éstos trabajaran por su propio sustento, los enviaron a la Escuela de Artes y Oficios para no seguir ayudándoles. Un ejemplo de ello se muestra en el caso siguiente: Dionisio Gómez, tutor de David Alba, pedía para su tutoriado un lugar de gracia en la institución, porque el niño era un "recogido en su casa, desde hace seis meses. Vive abandonado de sus padres desde que lo recogió".¹⁷

Acompañada de la pobreza y la necesidad de educarse en el establecimiento iba la idea de instrucción que tenían los padres y tutores. No todas las solicitudes de ingreso tenían expresada esa idea. Para los solicitantes, era necesario instruir a sus hijos y protegidos con un oficio para que fueran miembros útiles a la sociedad y no se convirtieran en un estorbo para la misma. Así lo muestra el ejemplo siguiente: Bernardina Lizarde, escribió al gobernador en 1886 para pedir un lugar de gracia a favor de su tutoriado, Salvador Pintado. La señora Lizarde manifestó su vejez y extrema pobreza, motivos que la llevaron a decir que el joven debía ser un "miembro útil a la sociedad, así como evitar su perdición que no será difícil si continúa bajo mi cuidado".¹⁸ En el mismo tenor, está el caso de Adelaida Ochoa en la epístola que presentó en 1893. Adelaida Ochoa dijo sobre su vástago, José Gregorio Fernández, que si recibía instrucción sería "útil a la sociedad adquiriendo una profesión honesta para vivir".¹⁹

Para el ideal positivista de la época la pobreza y la ignorancia eran males por combatir, porque juntas daban como resultado: personas viciosas. Por lo tanto la clase necesitada tenía que ser instruida y evitar que se convirtiera en un peligro social. Así lo expresó Magdaleno Guerrero en la solicitud de ingreso que presentó en 1900, a favor de su sobrino, Ignacio Camacho. Magdaleno Guerrero decía que estaba imposibilitado para mantener y fomentar a su sobrino, pues se hallaba en riesgo de perderse por su falta de elementos para educarlo. Por lo tanto "no podrá enseñarlo sino a gañán, cosa contraria a sus pretensiones".²⁰

La gente pobre se apropió de esta idea, pero la adaptó a sus necesidades. Emprendió la formación de tal argumento para justificar su situación. Las solicitudes de ingreso a la Escuela de Artes repitieron constantemente los esfuerzos de los padres para que el joven se convirtiera en alguien mejor, porque estaría instruido para un mejor futuro. Así lo mostró en su epístola, Venancia Regalado, madre de Eusebio Regalado, quien mandó una petición al secretario del supremo gobierno de Jalisco en 1888. En la petitoria de ingreso Venancia Regalado dijo que era "demasiadamente pobre y sola, no cuenta para alimentos por el mezquino salario de sirviente que gana",²¹ por lo tanto era necesario que su hijo aprendiera un oficio para que así fuera un hombre útil a la sociedad, no un miembro perjudicial por su falta de instrucción. De la misma forma se expresó el joven Ramón Aceves en su solicitud de admisión en 1899. Ramón Aceves, huérfano decidió entrar al plantel porque "necesita entrar en algún establecimiento de instrucción en el que pueda formarse".²²

Así, la instrucción se convirtió en un símbolo de movilidad social. Por ello, la Escuela de Artes y Oficios tuvo muy buena demanda de ingreso. El sistema no podía ser más eficaz, los padres de los aspirantes decían lo mucho que necesitaban la superación del vástago o protegido. Así se convertiría en una persona productiva, talentosa y buena, valiosa para su familia y la sociedad de su tiempo. Al menos, eso parece. La realidad era más compleja.

Cuando la moral, la disciplina y el orden no son suficientes para civilizar

La moral, la disciplina y el orden promovidos por las autoridades escolares poco tuvo que ver con la realidad del plantel. Desde 1853, hasta 1877, la Escuela de Artes y Oficios funcionó como establecimiento correccional para varones. Durante el porfiriato, las autoridades gubernamentales encauzaron los planes de estudio de la institución hacia la instrucción militarizada. Sin embargo, para el imaginario de la población, el plantel era un centro de castigo para jóvenes (González 2010, 58-76).

Hacia 1865, Dionisio Rodríguez, describió los conflictos de la escuela²³: "este establecimiento es, tal vez, uno de los más útiles y cuyos efectos son más trascendentales, pero también es de los más difíciles de conservar y gobernar" (Rodríguez. y Mallén 1865, 17). Con las palabras anteriores se observan dos cosas: el proyecto alcanzó notoriedad, en la sociedad jalisciense, como promotor del bien común, ocupándose de la instrucción de los menesterosos en un oficio útil. Sin embargo, costó mucho esfuerzo para sus directivos debido a los inconvenientes que existían en el plantel.

Entre sus problemas, estuvo la convivencia diaria con los alumnos del establecimiento. Muchos de los internos eran "de los más miserables de la sociedad, ignorantes hasta el extremo, algunos de condiciones fuertes e instintos perversos, y otros, aunque raros, que han comenzado la carrera del crimen" (Rodrígues y Mallén 1865, 18). La Escuela de Artes seguía siendo una correccional debido a las características de los alumnos.

Además, los directivos contaron en su informe "que luchar con la grosería, la injusticia y el capricho de otras ciento setenta personas, que son los padres y deudos de los jóvenes que hay en la casa; cada contestación causa mil molestias y hace perder un tiempo precioso" (Rodríguez y Mallén 1865, 18). Dicha contrariedad de Rodríguez tenía una razón. Los pensadores de la beneficencia consideraron nociva las condiciones de vida en que se desarrolló la cotidianeidad de las familias pobres. Por lo tanto, se condenó esta manifestación de subsistencia y se trató de imponer uno nuevo. Entre las estrategias seguidas por los filántropos y las autoridades gubernamentales estaba la de poner en duda la capacidad de los padres o tutores de los jóvenes para asumir sus responsabilidades en la formación de los mismos (Padilla 1998, 2). Así, los gobiernos estatales justificaron leyes y acciones para obtener la custodia y vigilancia de los muchachos mientras se formaron en sus instituciones.²⁴

No obstante, las reglas estipuladas por las autoridades fueron ignoradas por los padres. Los cuales, reclamaban a sus hijos en sus hogares para hacerse cargo del gasto familiar. Si ello no ocurría pronto, los padres incitaban a sus hijos a escapar de la institución.²⁵ La deserción escolar fue constante en la escuela mientras existió, a pesar de las medidas regulatorias establecidas por las autoridades institucionales. La batalla de poderes entre los padres y el estado era el símbolo de la contradicción presentada entre la realidad y las buenas intenciones escritas en el papel de las oficinas gubernamentales.

Otro de los problemas que tuvo la escuela fueron los escasos fondos suministrados por el gobierno estatal. Cuando no hubo material suficiente para la enseñanza de los oficios, se mandó por un tiempo a los alumnos a los talleres establecidos en la ciudad, pero en la calle los alumnos "se disipaban mucho y aprendían poco, porque algunos maestros ocupaban a los aprendices, más bien en sus quehaceres domésticos, que en las cosas relativas a su oficio" (Rodríguez y Mallén 1865, 19). Por este motivo la instrucción recibida por los estudiantes fue deficiente. En consecuencia, los jóvenes que lograron egresar no pudieron encontrar trabajo o establecerse como artesanos del oficio en el cual se instruyeron.

Conclusiones

En este informe académico observamos el funcionamiento de una institución que nació con el objetivo de ayudar e instruir a los más necesitados. La Escuela de Artes y Oficios estuvo enclavada en el pensamiento utilitarista del siglo XIX, la cual caracterizó el aprendizaje del trabajo honrado como la manera de ayudar a los menesterosos para salir de su triste situación. Sin embargo, a pesar de los buenos propósitos de las autoridades gubernamentales los proyectos realizados no tuvieron resultados satisfactorios.

El primer aspecto negativo fue el contexto social y político así como los limitantes económicos no propiciaron las condiciones aptas para el aterrizaje y concretización del proyecto. En segundo lugar, porque para repetir la hazaña de tener un plantel instructor en las nuevas tecnologías para el trabajo artesanal e industrial, se tuvo la necesidad de refundar dicha institución como correccional. Este encargo, hizo que la Escuela de Artes se le identificara como un lugar de castigo, sin embargo el trabajo realizado por Dionisio Rodríguez en la institución también la relacionó directamente con las obras de caridad cristiana persistentes, ejemplo de ello se observó en la petición de lugares de gracia. Por último, porque a pesar de los esfuerzos del estado la escuela no se desligó de las prácticas caritativas, a pesar de los incesantes embates del estado laico por mantener el control absoluto sobre la beneficencia. Así, el proyecto creado durante el porifiriato: la Escuela de Artes y Oficios. La cual tuvo una gran variedad de tareas que no llegaron a concretarse de manera eficaz: capacitar a los nuevos artesanos y obreros de una sociedad en vía de la modernidad y la industrialización.

Por dichas razones, pudimos observar también la deficiente instrucción que llevaron los alumnos dentro del plantel. La gran mayoría de los internos que llegaron a la Escuela de Artes no lograron aprender un oficio que los ayudara a convertirse en ciudadanos de bien. Debido a su poca o nula educación previa, los alumnos se convirtieron en trabajadores sin sueldo de sus maestros de taller, con esto la "instrucción científica" tan ahnelada por el estado quedó en buenas intenciones. Además, fueron pocas las historias de estudiantes exitosos porque la mayoría de los internos eran individuos conflictivos y sólo representaron problemas para las autoridades escolares, pues su comportamiento no era el óptimo para el aprendizaje. Así, la eficiencia terminal de la Escuela de Artes y Oficios quedó profundamente mermada, pues el 90% del alumnado salió del plantel sin terminar su instrucción.

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1. Uno de los "grandes males" a extirpar, según Jovellanos (1989, 22), el orden gremial con sus ordenanzas y prácticas estorbaban a la libertad y el progreso en el comercio, la industria y la población: se estanca el trabajo en pocas manos; esto es, en aquellos solos individuos que han alcanzado el título de maestros, y con él el derecho exclusivo de trabajar. Este estanco se estrecha tanto más, cuanto para pasar al magisterio es menester haber corrido por las clases de aprendiz y oficial, sufrir un examen, pagar los gastos y propinas de esta función, tener tienda o taller en cierta y determinada demarcación, y muchas veces afianzar para abrirla. Además, una vez establecido el maestro, las ordenanzas de la agrupación le señalaban el número de aprendices y oficiales que podía tener, las labores y artefactos para trabajar. También era una obligación repartir con sus compañeros las materias colectadas, o bien surtirse del almacén del gremio, a veces la agrupación repartía el material para los talleres aunque no se lo pidieran; el maestro en su taller debía trabajar y vender su producto, aunque no tuviera fondos. Era necesario arreglar su trabajo según las ordenanzas del grupo, y "sacrificar a ella sus manos y su ingenio; debe pagar impuestos y derras para los objetos de su comunidad; debe sufrir denuncias, visitas, penas, comisos y otra infinidad de vejaciones. Véase si es posible que bajo este sistema de opresión y exclusivas se multiplique el número de los artistas ni los productores de la industria". (Jovellanos 1989, 22)

2. Esta medida fue otro de "los mecanismos implementados por el reformismo borbónico para la inserción social de los expósitos" en los hospicios. Como lo mencionan Pilar Gutiérrez y Rebeca García (2009, 6), dichas instituciones tuvieron el propósito de atajar la mendicidad, la vagancia y la ociosidad y se estructuraron bajo el espíritu filantrópico de la Ilustración. El temor a que estas desviaciones pudieran derivar en conflictos sociales, como vino sucediendo a lo largo del siglo XVIII, hizo que fueran concebidos, a pesar de su halo ilustrado, como centros de confinamiento donde junto a los expósitos pudieran recogerse, pero separándolos, los numerosos hombres y mujeres de todas la edades que sin recursos vagaban por la ciudad y vivían de la limosna. A todos estos necesitados se les daría auxilio y caritativa asistencia, pero además se les dotaría de la instrucción y formación necesaria para "su aplicación al trabajo, y fomento de la industria popular".

Como puede verse, los hospicios fueron creados con el propósito de evitar el peligro social que representaba tener a tantas personas desocupadas, principalmente niños, pues eran los más vulnerables para recibir malos ejemplos, por lo tanto, en esta lógica las autoridades virreinales fundaron espacios de confinamiento para tales personas como "el Asilo de Pobres de la ciudad de México y la orden de 12 de julio de 1782 para ocuparse de los hijos de los mendigos que crecían sin ocupación" (Gutiérrez yGarcía 2009, 6). De tal forma, los infantes expósitos se convertirían en aprendices de maestros gremiales reconocidos o serían candidatos a ser colocados en un asilo para aprender un oficio. Así, como lo dicen Gutiérrez y García, "la nueva forma de tratar a la mendicidad permitió al estado intervenir directamente en las vidas de los pobres de todas las edades y sexos, llegando a confinar a los niños que estaban en peligro de volverse futuros vagos, aunque no hubieran mendigado aún". (Gutiérrez y García 2009, 6).

3. "Fray Antonio Alcalde y los miembros de la Real Audiencia se habían interesado en promover la creación de fábricas de tejidos de algodón y de lana. En 1780, se intentó fundar una compañía de unos cien comerciantes. Sólo se apuntaron unos cuantos. 'cuyas acciones componían la cantidad de 24 mil pesos'. Dos años después, llegaron a la Audiencia los documentos de siete aspirantes que deseaban formar una compañía [...] no contaba con dos años la empresa cuando los nacientes industriales renunciaron a la dispensa de derechos fiscales y la disolvieron. Pero, si bien la gran industria fracasó, la pequeña se multiplicó: dejaron establecidos talleres de algodón, lana y corambres (pieles)" (Alba 1986, 98-99).

4. Para clarificar mejor las tendencias ideológicas del momento, sólo tomaremos dos autores: Alamán y Mora, líderes de las doctrinas conservadora y liberal, respectivamente.

5. México n.d., 295.

6. México n.d.

7. N.d. "Capacitación, la historia. Cecati 152".

8. "La Escuela Nacional de Artes y Oficios". 1878. Periódico quincenal de la Escuela Nacional de Artes y Oficios dedicado a la instrucción de la clase obrera. Junio 19, 2-3.

9. "La Escuela Nacional de Artes y Oficios". 1878. Periódico quincenal de la Escuela Nacional de Artes y Oficios dedicado a la instrucción de la clase obrera. Junio 19, 2-3.

10. Archivo Histórico de Jalisco (en adelante AHJ), Caja 47, Instrucción Pública-Asunto 5- 866, GUA/1703, "Carta solicitud de Juliana Salazar a favor de su nieto", Eugenio Sánchez, 26 de mayo de 1866.

11. AHJ, Caja 48, IP-5-886, JAL/303, "Carta solicitud de Dolores Quiroz a favor de su hijo, Pedro Jaso", 21 de enero de 1887.

12. AHJ, Caja 48, IP-5-888, GUA/1589, "Carta solicitud de Amado Cucullu a favor de su hermano, Juan Cucullu", 20 de septiembre de 1888.

13. AHJ, Caja 49, IP-5-891, "Carta solicitud del Hospital de Belén a favor de Eulogio Gómez", 13 de noviembre de 1891.

14. AHJ, Caja 63, IP-5-899, "Carta solicitud de Manuel Osorio a favor de su hijo, Félix Aurelio Osorio", 12 de enero de 1899.

15. AHJ, Caja 47, IP-5-867, GUA/1569, "Carta solicitud de Ignacio García a favor de sus hijos, Ignacio y Gerardo García", s.f.

16. AHJ, Caja 50, IP-5-893, GUA/3139, "Carta solicitud de Victoriana Sánchez a favor de su hijo", Calixto Velasco, 4 de enero de 1892.

17. AHJ, Caja 60, IP-5-898, "Carta solicitud de Dionisio Gómez a favor de su tutoriado, David Alba", 5 de enero de 1898.

18. AHJ, Caja 48, IP-5-886, JAL/303, "Carta solicitud de Bernardina Lizarde a favor de su tutoriado, Salvador Pintado", 5 de mayo de 1886.

19. AHJ, Caja 50, IP-5-893, GUA/3139, "Carta solicitud de Adelaida Ochoa a favor de su hijo, José Gregorio Fernández", 8 de mayo de 1893.

20. AHJ, Caja 63, IP-5-899, "Carta solicitud de Magdaleno Guerrero a favor de su sobrino, Ignacio Camacho", 27 de enero de 1900.

21. AHJ, Caja 49, IP-5-888, GUA/327, "Carta solicitud de Venancia Regalado a favor de su hijo, Eusebio Regalado", 2 de octubre de 1888.

22. AHJ, Caja 63, IP-5-899, "Carta solicitud de Ramón Aceves", 28 de febrero de 1899.

23. Los cuales fueron permanentes. Durante el porfiriato fueron minimizados, por ello no aparecen en la papelería oficial. Para exponer dichos problemas fue necesario tomar documentación anterior.

24. Para este fin, véase los contratos conservados en el Archivo Histórico de Jalisco. Los convenios se hacían entre los padres de familia y las autoridades escolares. En tales documentos, los padres y tutores de los futuros alumnos cedían la patria potestad de sus hijos a la escuela durante el proceso de formación de los jóvenes.

25. Agapito Romero escribió lo siguiente al Prefecto Político para que abogara por él ante la Junta Directora, "habiéndome manifestado varias veces deseos de no continuar en ella, y contando con recursos para su educación, suplico a U. Ordene se me entreguen mis referidos hijos". Cf. AHJ, Caja 1, IP-5-865 GUA/2894, Agapito Romero, Guadalajara, mayo 18 de 1865, f. 1.

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