DE LA EDUCACIÓN INDÍGENA A LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL: EL DERECHO A UNA EDUCACIÓN CULTURALMENTE DIFERENCIADA

From indigenous to intercultural education: the right to have an education culturally diverse

Objetivo: con este artículo se busca hacer una revisión del derecho a la educación indígena en México a partir de las interrogantes ¿Cómo lograr el ejercicio pleno del derecho a la educación?, ¿Cómo lograr una educación culturalmente pertinente, para los diferentes pueblos y comunidades? y ¿Qué elementos habrá de poseer una educación de esas características? Metodología: el punto de partida fueron los fundamentos jurídicos que han llevado a plantear una educación culturalmente pertinente; adicionalmente, se refieren manifestaciones reales que han dado como resultado diversas expresiones contemporáneas. Hallazgo: la Educación Indígena ha sido un factor de preocupaciones constantes. Además de las Leyes de carácter general, se ha trabajado en la creación de una legislación específica para pueblos, comunidades y personas que se ha enriquecido con los aportes sociales y la perspectiva cultural vigente en el país y en el mundo. Conclusión: las observaciones y pronunciamientos de organismos internacionales han sido suscritos por las instituciones nacionales y se ha pugnado por integrarlos a los planteamientos educativos en la materia; por ello, la importancia de documentar y reflexionar sobre este tema brindará la posibilidad de construir entre todos, una educación diferenciada, para los niños y jóvenes que provienen de los pueblos indígenas mexicanos.

Object: The purpose of this article is to review the right to receive indigenous education in Mexico, starting with the following questions: How to achieve full development in terms of rights to education? How to achieve an educational structure culturally pertinent for all the communities and populations? Which should be the key elements to consider in an educational system with such characteristics? Methodology: The starting point was the legal background that led to propose a culturally pertinent educational system: besides, there are examples of real manifestations, provided as a result of several contemporary expressions. Findings: Indigenous education has been a matter of permanent distress. Asides from the common development of laws, there have been advances in terms of creating specific legislation for populations, communities, and people who have received significant social contributions and cultural perspectives that prevail in the country and the world. Conclusion: Observations and releases from international organizations have been subscribed by the Mexican national institutions. There has been a significant effort in the aims of integrating these perspectives into the educational approach related. Hence, the importance of documenting and reflecting upon the matter will eventually offer possibilities that lead to mutually build a diverse educational structure for children and young coming from aboriginal and indigenous Mexican regions.

Fecha de recibido: 29 / 10 / 2019 - Fecha de aceptación: 16 / 03 / 2020

Jorge Tirzo Gómez. Doctor en Antropología de la Escuela Nacional de Antropología e Historia. Profesor e investigador de tiempo completo de la Universidad Pedagógica Nacional. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores SIN CONACYT, Nivel I. México. Correo electrónico: jtirzzo@gmail.com  - jtirzo@upn.mx

Cómo citar este artículo

Tirzo, J. (2020). De la educación indígena a la educación intercultural: el derecho a una educación culturalmente diferenciada. NOVUM, 2(10), 83 - 97.

Resumen

Objetivo: con este artículo se busca hacer una revisión del derecho a la educación indígena en México a partir de las interrogantes ¿Cómo lograr el ejercicio pleno del derecho a la educación?, ¿Cómo lograr una educación culturalmente pertinente, para los diferentes pueblos y comunidades? y ¿Qué elementos habrá de poseer una educación de esas características? Metodología: el punto de partida fueron los fundamentos jurídicos que han llevado a plantear una educación culturalmente pertinente; adicionalmente, se refieren manifestaciones reales que han dado como resultado diversas expresiones contemporáneas. Hallazgo: la Educación Indígena ha sido un factor de preocupaciones constantes. Además de las Leyes de carácter general, se ha trabajado en la creación de una legislación específica para pueblos, comunidades y personas que se ha enriquecido con los aportes sociales y la perspectiva cultural vigente en el país y en el mundo. Conclusión: las observaciones y pronunciamientos de organismos internacionales han sido suscritos por las instituciones nacionales y se ha pugnado por integrarlos a los planteamientos educativos en la materia; por ello, la importancia de documentar y reflexionar sobre este tema brindará la posibilidad de construir entre todos, una educación diferenciada, para los niños y jóvenes que provienen de los pueblos indígenas mexicanos. Palabras clave: Formación; Cultura; Derechos culturales; Organización cultural.

Abstract

Object: The purpose of this article is to review the right to receive indigenous education in Mexico, starting with the following questions: How to achieve full development in terms of rights to education? How to achieve an educational structure culturally pertinent for all the communities and populations? Which should be the key elements to consider in an educational system with such characteristics? Methodology: The starting point was the legal background that led to propose a culturally pertinent educational system: besides, there are examples of real manifestations, provided as a result of several contemporary expressions. Findings: Indigenous education has been a matter of permanent distress. Asides from the common development of laws, there have been advances in terms of creating specific legislation for populations, communities, and people who have received significant social contributions and cultural perspectives that prevail in the country and the world. Conclusion: Observations and releases from international organizations have been subscribed by the Mexican national institutions. There has been a significant effort in the aims of integrating these perspectives into the educational approach related. Hence, the importance of documenting and reflecting upon the matter will eventually offer possibilities that lead to mutually build a diverse educational structure for children and young coming from aboriginal and indigenous Mexican regions. Keywords: Training; Culture; Cultural rights; Cultural organizations.

Introducción

Hacia la primera mitad del Siglo XX y con la consolidación de la nación mexicana, el Estado se ha dado a la tarea de brindar educación a las niñas y niños de todas las regiones del país. Esta tarea ha tenido diferentes matices de acuerdo a las diferentes circunstancias políticas, económicas y del desarrollo de las ciencias, de tal forma que podemos observar énfasis nacionalistas, tecnológicos o humanistas en los proyectos educativos oficiales.

La educación ha sido responsabilidad del Estado y, como se ha argumentado en diferentes estudios sobre esta relación, la conformación de lo que ahora conocemos como nación ha sido obra de la escuela y el proceso educativo.  No podemos pensar al país sin el concurso de las escuelas y los profesores. En este sentido, la educación ha sido obligación estatal y derecho de los ciudadanos. Esta situación es tan clara que ahora mismo no sería relevante preguntarse si la educación es un derecho, la respuesta parecería obvia: La educación es un derecho y los derechos se ejercen cotidianamente por personas, comunidades y pueblos.

Por otro lado, en la última década del siglo XX, el reconocimiento constitucional de los diferentes pueblos y culturas que conforman nuestro país ha dado la posibilidad de plantear el derecho a una educación diferenciada. De tal forma que la educación no sólo es un derecho en el nivel del individuo y los derechos humanos fundamentales, sino también lo es en el marco de los derechos colectivos.

Sin embargo, a juicio de expertos e investigadores del derecho indígena no es muy claro por qué diferenciar los derechos individuales y los colectivos, dado que los primeros tienen carácter universal. Así lo plantea Gómez (1993),

a estas alturas podemos preguntarnos ¿por qué hablar de derechos individuales y distinguirlos así de los derechos colectivos?, ¿no bastan los primeros, universales, para incluir a los segundos? Sigamos cuestionando. Existiendo hoy en día consenso sobre los derechos humanos universales ¿se presenta la misma situación en torno al llamado derecho colectivo, al derecho indígena? (p. 2)

La educación, así como el territorio, las prácticas culturales o los sistemas de gobierno son temas que se siguen debatiendo y se busca su expresión y pleno reconocimiento a nivel jurídico. Sin embargo, ni se ha terminado de legislar en la materia, ni mucho menos se expresa en la vida diaria de los pueblos y comunidades indígenas.

Gómez (1993) pone énfasis en alguno de esos aspectos cuando señala:

Estos temas no agotan la agenda de la Ley General sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas, quedan pendientes las propuestas sobre cultura y educación que incluyan mecanismos y proyectos concretos para fortalecer, desarrollar y preservar las lenguas indígenas, la de revisión de la educación bilingüe, la del reconocimiento a la medicina tradicional, la de protección de lugares sagrados, entre otras. (p. 14)

Sin duda los temas son muchos y de diversa naturaleza. Sin ser la educación el más importante de ellos, cobra singular importancia al ser un derecho incuestionable, con sustento jurídico y con una parte importante de docentes, directivos y escuelas dedicados a su ejercicio. Para estos tiempos, la educación indígena no se circunscribe al aprendizaje de conocimientos elementales, en estos tiempos es posible hablar de educación superior, con los retos sociales, económicos y pedagógicos que de ello se deriven.

En ese sentido, para centrarse en el tema, se tendría que señalar que el acceso a una educación de calidad es un derecho que se expresa en los niveles individuales y colectivos. En ambos niveles la educación es un derecho con sustento constitucional y apegado a las recomendaciones internacionales. Sin embargo, su cumplimiento cabal no nos ha dejado tan satisfechos a todos los mexicanos.

Los principios de calidad, obligatoriedad, gratuidad y pertinencia cultural son elementos que se tienen que estar ratificando continuamente. De la misma forma la pertenencia cultural ha venido a ser otro factor que se integra a las propuestas educativas, del mismo modo en que se ha de vigilar su cumplimiento irrestricto.

De tal suerte, el derecho a la educación habrá de referirse al argumentar las siguientes interrogantes:

·       ¿Cómo lograr el ejercicio pleno del derecho a la educación?

·       ¿Cómo lograr una educación culturalmente pertinente, para los diferentes pueblos y comunidades?

·       ¿Qué elementos habrá de poseer una educación de esas características?

·       ¿Cuáles son los obstáculos que enfrenta la educación dirigida a estos pueblos y comunidades?

Para argumentar esta cuestión, en este escrito se plantean el desarrollo de los siguientes bloques temáticos: la educación como un derecho; Derecho a una educación culturalmente diferenciada, educación intercultural, escuelas y saberes, y educación indígena y siglo XXI.

1.     La educación como un derecho

La educación es un derecho humano fundamental. Es compromiso del Estado mexicano brindar una educación de calidad para todas y todos los sujetos en edad escolar. Además, se ha de vigilar su cumplimiento con criterios de calidad y pertinencia cultural.

El derecho a la educación se encuentra ubicado en el apartado constitucional que habla de las Garantías Individuales. Se expresa específicamente en el Artículo 3, que dice:

Todo individuo tiene derecho a recibir educación. El estado –federación, estados, distrito federal y municipios–, impartirá educación preescolar, primaria, secundaria y media superior. La educación preescolar, primaria y secundaria conforman la educación básica; esta, y la media superior serán obligatorias (Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, 2019).

Del contenido de este artículo se pueden derivar algunas conclusiones: I) la educación es un derecho constitucional. II) el Estado será el encargado de impartirlo y III) la educación básica y la media superior son obligatorias.

Para finales de 2018 el ejecutivo federal planteó la iniciativa de Ley que le dará carácter de obligatoriedad a toda la Educación Superior. Una vez aprobada se estará ante otro giro importante en cuanto a la posibilidad de acceder a toda la educación que imparte el Estado.

El marco constitucional de los derechos individuales abre la posibilidad de que toda la población reciba educación laica, gratuita y obligatoria. En este mismo sentido la Ley General de Educación - LGE es clara en sus preceptos. En su Artículo 2. Se puede leer: “Todos los habitantes del país tienen las mismas oportunidades de acceso al sistema educativo nacional […]” (Ley General de Educación, 2019).

Este marco jurídico indica con precisión las tareas y responsabilidades que el Estado tiene en torno a la labor educativa. De la misma forma, la legislación en la materia no presenta dudas en torno al acceso de este derecho humano fundamental. En México la Constitución y Ley General de Educación hacen posible el acceso a este derecho.

Pero además del marco jurídico interno, los organismos internacionales también contribuyen a dejar claro, el nivel de este derecho, así como de los compromisos de los países.

Un referente claro se encuentra en la Declaración de las Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos indígenas, aprobada por la Asamblea General el 13 de septiembre de 2007. En los numerales 1, 2 y 3 del Artículo 14, se puede leer:

1. Los pueblos indígenas tienen derecho a establecer y controlar sus sistemas e instituciones docentes que impartan educación en sus propios idiomas, en consonancia con sus métodos culturales de enseñanza y aprendizaje.

2. Los indígenas, en particular los niños, tienen derecho a todos los niveles y formas de educación del Estado sin discriminación.

3. Los Estados adoptarán medidas eficaces, conjuntamente con los pueblos indígenas, para que las personas indígenas, en particular los niños, incluidos los que viven fuera de sus comunidades, tengan acceso, cuando sea posible, a la educación en su propia cultura y en su propio idioma (Organización de las Naciones Unidas, 2008).

Los convenios internacionales son compartidos y signados voluntariamente por aquellos países que comparten su filosofía y sus postulados. La UNESCO es uno de estos organismos que a través de sus convenciones, acuerdos y declaraciones proporciona preceptos internacionales que el Estado mexicano ha compartido y asume como compromiso ante otras naciones. Por ejemplo, en el Artículo 26 de la Declaración Universal de Derechos Humanos la UNESCO (2019) plantea: “Toda persona tiene derecho a la educación”.

Si lo referido en el párrafo anterior se señalaba en términos generales, es decir, cuando se hace referencia a la educación. La UNESCO ha trabajado en particular en lo que se refiere a la infancia y sus derechos. En los artículos 28 y 29 la Convención sobre los Derechos del Niño, la UNESCO (1995) plantea; “La enseñanza primaria debería ser obligatoria y gratuita para todos”.

Si bien, el marco jurídico nacional e internacional no deja dudas sobre el hecho de que la educación es un derecho humano inalienable y responsabilidad del aparato estatal, esta cuestión adquiere nuevas dimensiones cuando aparecen nociones como diversidad y pertinencia cultural.

2.    Derecho a una educación culturalmente diferenciada

No es suficiente con hablar del derecho a la educación en general, es necesario especificar e indicar que las personas que pertenecen a grupos diferentes requieren de propuestas educativas diferentes. Por tanto, también se ha requerido construir un marco normativo que contemple estas diferencias.

En México, el anteriormente referido Artículo 3, en su inciso “C” plantea como propósitos de la educación que brinda el Estado:

Contribuirá a la mejor convivencia humana, a fin de fortalecer el aprecio y respeto por la diversidad cultural, la dignidad de la persona, la integridad de la familia, la convicción del interés general de la sociedad, los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos, evitando los privilegios de razas, de religión, de grupos, de sexos o de individuos” (Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, 2019).

Aun cuando se puede entender que el citado inciso refiere fundamentalmente al fortalecimiento del ‘respeto’ y cumplimiento de los derechos de toda la sociedad, también es visible el interés del ‘reconocimiento’ de la diversidad cultural. La prevención del racismo, la xenofobia y el fortalecimiento de la convivencia son factores que se pretenden promover e instaurar en la vida cotidiana de todos los ciudadanos.

Si bien la diversidad es una característica de toda la sociedad mexicana, educativamente hablando existe una instancia que trabaja directamente con los pueblos indígenas, -tal vez, en el entendido de que la parte más “visible” de la diversidad sea esta población-. La Dirección General de Educación Indígena - DGEI, se ha encargado de atender las necesidades educativas de los diferentes grupos indígenas que viven en el territorio nacional. Su objetivo es “encabezar la política educativa nacional en materia de educación básica para la niñez indígena, migrante, en contextos de diversidad lingüística, social y cultural y en riesgo de exclusión” (DGEI, 2019, Objetivo general).

Los pueblos indígenas no son las únicas expresiones de la diversidad cultural mexicana, pero es un ‘lugar común’ establecer una relación directa entre estos pueblos y esa denominación conceptual.

La diversidad cultural es una realidad histórica en nuestro país, pero es hasta hace un par de décadas que se le ha dado el reconocimiento oficial y se le ha otorgado presencia en el discurso oficial. Es así como en 2001 es creada la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe - CGEIB y se plantea como objetivos:

Mejorar la calidad de la educación destinada a poblaciones indígenas. Promover la educación intercultural bilingüe destinada a poblaciones indígenas a todos los niveles educativos, y. Desarrollar una educación intercultural para todos los mexicanos, la CGEIB y el Programa Nacional de Educación (CGEIB, 2019).

La CGEIB institucionaliza la nueva perspectiva de atención educativa dirigida a las poblaciones indígenas. Además de plantearse “mejorar” la educación dirigida a las poblaciones indígenas, “promueve” y “desarrolla” la educación intercultural bilingüe. En términos institucionales esta Coordinación otorga carácter oficial a la nueva ‘educación indígena’, de tal suerte que la perspectiva intercultural se suma al proceso educativo para intentar hacer realidad el derecho a una educación de calidad y con pertinencia cultural.

En materia de derecho, la educación intercultural bilingüe ha de considerar otros elementos importantes, como son los derechos culturales y los derechos lingüísticos.

En relación a la cultura de los pueblos indígenas el Estado mexicano se ha apegado a los acuerdos internacionales y ha adoptado los resolutivos de la Declaración de Friburgo sobre Derechos Culturales, desarrollada en 2007 y bajo el auspicio de la UNESCO. En el Artículo 3 indica que en materia de cultura una persona tendrá derecho a:

Elegir y a que se respete su identidad cultural; Identificarse, o no, con una o varias comunidades culturales, sin consideración de fronteras, y de modificar esta elección y; Acceder y participar libremente, sin consideración de fronteras, en la vida cultural a través de las actividades que libremente elija (Unesco, 2019).

En la misma declaración, en el Artículo 6, en lo que se refiere a los aspectos de Educación y Formación, se plantea que toda persona tiene derecho a:

[…] una educación y a una formación que, contribuyan al libre y pleno desarrollo de su identidad cultural, siempre que se respeten los derechos de los demás y la diversidad cultural; a recibir una información libre y pluralista, que contribuya al desarrollo pleno libre y completo de su identidad cultural, y a; a participar, por medios democráticos en el desarrollo cultural de la comunidad a la que pertenece (Unesco, 2019).

Como ya hemos señalado anteriormente, aun cuando la diversidad es más que los pueblos indígenas, en nuestro país las acciones que tienen que ver con los derechos culturales refieren directamente a esta población.

Los pueblos indígenas, en mucho, sustentan su identidad en sus tradiciones culturales y en el uso de sus lenguas. Por tal situación, con muy pocos años de diferencia de la creación de la CGEIB, en 2003 se promulga la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas.

En el texto del Artículo 3 de la citada Ley se puede leer: “Las lenguas indígenas son parte integrante del patrimonio cultural y lingüístico nacional. La pluralidad de lenguas indígenas es una de las principales expresiones de la composición pluricultural de la Nación Mexicana” (Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión, 2019).

Las lenguas de los grupos indígenas son consideradas parte del ‘patrimonio’ y por tanto parte integral de la ‘composición pluricultural’ de nuestro país. Cuestión que sirve de base para que sean consideradas con el mismo valor que el español. En este aspecto, en el artículo 4 de la Ley General de Derechos Lingüísticos se lee: “Las lenguas indígenas que se reconozcan en los términos de la presente Ley y el español son lenguas nacionales por su origen histórico, y tienen la misma validez en su territorio, localización y contexto en que se hablen” (Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión, 2019).

Como podemos observar, en materia jurídica, los pueblos y comunidades indígenas han visto considerado su derecho a la educación, e incluso observándose aspectos tan particulares como sus tradiciones, costumbres, lenguas y culturas.

Tanto en la reglamentación local como suscribiendo acuerdos internacionales, la educación ha sido considerada como un elemento fundamental para el logro de una sociedad más justa y con apego a la diversidad cultural.

Sin embargo, fuera del marco jurídico, la realidad presenta profundas desigualdades, discursos retóricos y prácticas educativas con serias deficiencias. Se puede ser contundente; a pesar de la legislación con la que se cuenta en México, el derecho a la educación de los grupos indígenas mexicanos aún se perfila como una cuestión altamente problemática.

El derecho a la educación y el acceso a una educación de calidad y con pertinencia cultural es una tarea que invita a la participación de instituciones, especialistas, educadores, pueblos y comunidades indígenas. Pero, en primera instancia, se tendría que dejar claro de qué se está hablando cuando se hace referencia a la educación para pueblos y comunidades indígenas.

Históricamente se ha denominado “Educación indígena” a las propuestas educativas que el Estado y sus instituciones han dirigido a estos grupos, el nombre indica a la vez; usuarios y objetivos. Los usuarios son invariablemente los niños que provienen de los diferentes pueblos y comunidades mexicanos. Por otro lado, el objetivo tiene que ver con el tipo de educación que se les brinda. Así, este tipo de educación se dirige a indígenas con objetivos y estrategias institucionalmente definidas.

Como está perfectamente documentado, esta educación ha ido cambiando de acuerdo con los proyectos político-educativos imperantes; Educación Indígena, Educación Bilingüe, Educación Bilingüe Bicultural y, actualmente, Educación Intercultural Bilingüe.

El derecho a la educación y el compromiso institucional se ha filtrado a través de estos paradigmas político-pedagógicos. Como ya se indicó, invariablemente se piensa en niños indígenas como los destinatarios de este tipo de educación; al referirse a niños también indica el nivel educativo que cursan nivel de primaria. Sin embargo, con el paso del tiempo, la realidad se ha vuelto más compleja. Ahora tendremos que decir que no se habla exclusivamente a la educación primaria, habrá que considerar el conjunto de la educación: básica (preescolar, primaria, secundaria), media superior y la educación superior.

Además de considerar el conjunto del Sistema Educativo Nacional, también habrá de considerar a la educación intercultural como el paradigma vigente que se postula por parte de las instituciones de Estado y que necesariamente impregna las acciones y decisiones oficiales.

3.    Educación Intercultural, escuelas y saberes

La interculturalidad ha sido considerada como la política cultural que ha instrumentado el Estado y sus instituciones para la búsqueda de la convivencia y diálogo entre culturas diferentes. Y dado que se ubican aquí los grupos indígenas como diferentes, en muchas ocasiones se plantea una relación directa y automática, la conclusión parece ser que, la educación intercultural es aquella en la cual participan los grupos indígenas.

Si bien es cierto que la educación intercultural incluye a la educación indígena (formalmente se le aumenta el concepto bilingüe para expresar claramente la idea: educación intercultural bilingüe), es común generalizar y pensar que este tipo de educación corresponde a los grupos indígenas. Pocas veces se le relaciona con la educación brindada en escuelas “generales”, “urbanas” o “normales”. Lo cual ha dado como resultado que se piense que la educación intercultural es asunto de indígenas, especialistas en la cultura o geográficamente hablando, asunto rural, lejano a las aulas urbanas. De tal manera, que a la vez que se focaliza, se desvía el centro de atención, concretándose como un tipo de educación compensatoria.

Para lograr el acceso y total desarrollo de la educación intercultural o educación intercultural bilingüe habrá que hacer notar lo necesario de hablar de los otros niveles educativos y de las problemáticas que se han venido presentando. 

3.1 Educación Básica

Por la historia y por el número de alumnos, este tipo de educación ha centrado las preocupaciones de políticos y educadores. En sus orígenes reducida a la educación Primaria, el trabajo se centró en la castellanización. Posteriormente se ha venido ampliando la cobertura y ahora es posible hablar de educación inicial, preescolar y primaria como componentes de este nivel educativo.

En cuanto al número de alumnos indígenas atendidos, para el ciclo escolar 2007-2008, la DGEI, proporciona los siguientes indicadores:

Inicial              62,330                   4.9%

Preescolar      382,036                 29.8%

Primaria         838,683                 65.3%

Total                1,283,049              100 %

(DGEI, 2019, Estadísticas).

A partir de estas cifras es posible señalar que la ampliación de los subniveles y la matrícula total responde a un mayor acceso a la educación, por tanto, podríamos pensar que se aprecia un mayor ejercicio del derecho a la educación.

Sin embargo, si se observan los otros componentes que se tienen que tener en cuenta, como la lengua, la cultura y la propuesta de la educación intercultural, la situación no es muy diferente de hace unas décadas. Sin pretender ser deterministas, muchos educadores e investigadores expertos en este tipo de educación critican la ausencia de propuestas bilingües, sostienen una continuidad homogeneizadora y argumentan una falta de prospectiva pedagógica que guíe a la educación intercultural.

De esta forma, el derecho a la educación se ve parcialmente ejercido, pues si bien más niños asisten a las aulas escolares, cualitativamente hablando la educación no responde a los preceptos de salvaguardar lenguas y culturas. Atenerse a las cifras proporcionadas es señalar que el resultado lejos de un ejercicio pleno de los derechos educativos y culturales, la homogeneidad cultural y castellanización, ahora tendrían más cautivos potenciales.

Con la educación secundaria pasaría un proceso semejante y tal vez más dramático. Por mucho tiempo ha sido un nivel que sirve de articulación directa con el resto del sistema educativo nacional. La preocupación por la castellanización se agudiza y se olvidan casi por completo los aspectos de lengua y cultura locales.

Por su parte, el Bachillerato es un nivel en el cual han surgido propuestas interesantes denominados ‘Bachilleratos Comunitarios’. Experiencias que centran su proyecto educativo en tomar como punto de partida la comunidad, su historia y su cultura. Si bien cuantitativamente no alcanzan a ser los necesarios, su presencia ha venido a mostrar que es posible constituir alternativas educativas basadas en la propia comunidad, sus saberes y sus necesidades.

Al cobijo de la interculturalidad y con el impulso de la CGEIB, se han abierto los denominados Bachilleratos Interculturales. De acuerdo con la información proporcionada por la propia coordinación:

En esta modalidad se han integrado jóvenes habitantes de regiones indígenas chol, tseltal, chontal y náhuatl en 7 planteles instalados 2 en Tabasco y 4 en Chiapas y en el presente ciclo escolar 2008-2009 se abrió un plantel de Bachillerato Intercultural en el estado de Tlaxcala. (CGEIB, 2019).

La universidad, cúspide de la pirámide educativa oficial había presentado un desinterés por los alumnos de ascendencia indígena. Hasta hace unos pocos años no representaba motivo de preocupación si los alumnos poseían otros referentes culturales, simplemente eran tratados con la “igualdad” con la que se trata a cualquier alumno inscrito en este tipo de instituciones.

De la misma manera que con los bachilleratos interculturales, estas universidades surgen bajo la propuesta institucional de la CGEIB, su propósito es el siguiente:

[…] explorar modalidades de atención educativa pertinente para jóvenes que aspiren a cursar el nivel de educación superior, tanto de origen indígena como de otros sectores sociales, interesados en impulsar fundamentalmente el desarrollo de los pueblos y comunidades indígenas y en aplicar los conocimientos construidos a contextos diversos. (CGEIB, 2019)

En cuanto a la cobertura, de acuerdo con información difundida por la CGEIB “en el ciclo escolar 2011-2012, estas universidades atendieron, en conjunto, a 9,448 estudiantes que, en una gran proporción, son originarios de comunidades indígenas” (CGEIB, 2019). Si se observa el universo de la educación superior, se puede pensar que es una parte mínima la población que tiene acceso a este tipo de educación, pero es algo que no existía anteriormente. Las Universidades Interculturales vienen a ocupar un pequeño pero significativo espacio para poder hablar de una política educativa que abarque todo el sistema educativo nacional, y no se quede solo en los niveles más bajos.

En cuanto al resto de las instituciones de educación superior, si bien no han planteado modificaciones substanciales en cuanto al reconocimiento de la diversidad y el desarrollo de la educación intercultural, han dado cabida a espacios institucionales que mediante financiamientos externos desarrollaron las llamadas ‘acciones afirmativas’ (Ruíz y Lara, 2012).

Estas ‘acciones afirmativas’ se han convertido en el referente a partir del cual son tratadas cuestiones como incorporación académica, pertinencia cultural, déficit académico, solvencia económica, reconocimiento cultural, afirmación identitaria y diseño de nuevos currículos. Se integran a un conjunto de ideas y supuestos que tienen como fin último construir alternativas que ayuden a impulsar la equidad y la justicia social en este sector educativo.

Además, se instalan en oficinas de apoyo a estudiantes, que a su vez recibieron subsidio externo y ex profeso para esas tareas. Se trata de oficinas, programas, estrategias que se constituían dentro de las universidades y se proponían visibilizar a la población indígena a través de diferentes formas de apoyo.

Superar la vieja idea de que la educación indígena era la educación primaria ha sido un proceso lento; primero la educación básica, posteriormente la secundaria y la media, hasta dar paso a la educación superior. El ejercicio del derecho a la educación de los pueblos y comunidades habrá de considerar la totalidad del Sistema Educativo Nacional y permitir el desarrollo de culturas, lenguas y tradiciones.

3.2 Educación indígena y siglo XXI

La sociedad mexicana ha vivido cambios políticos que deberían ser vistos como relevantes. En el México contemporáneo, la sociedad, el gobierno y por lo tanto el Estado nacional, han visto cambiar ideologías panistas, priistas y en 2018, el arribo de un movimiento político considerado de izquierda.

En los diferentes periodos se ha visto cómo se ajustan las políticas sociales y educativas con matices que expresan los objetivos del grupo que los plantea. Así se han podido observar ideas y acciones que privilegian el aprendizaje del inglés y la computación, como herramientas necesarias para hacerle frente a los retos de la vida moderna; por otra parte, se ha sido testigos del dominio de la evaluación para orientar los grandes cambios que el país requiere, y; ahora se puede vislumbrar un giro nacionalista tradicional expresado a través de un discurso que cita las viejas pugnas entre liberales y conservadores.

En todos estos cambios observables, la constante en el discurso es superar el rezago histórico y lograr una vida mejor. Aún sin lograrlo. Si esto ha pasado en la sociedad en general, el caso de los pueblos indígenas y su educación no ha sido la excepción.

En la atención general se disolvió el viejo y anacrónico INI (1948-2003), “de tan buenos recuerdos” para la política indigenista, pero de escasa efectividad en el desarrollo social de los pueblos y comunidades a lo largo y ancho del territorio nacional. La desaparición de esta institución permitió la aparición de la Oficina de Atención de los Pueblos Indígenas (CDI), del gobierno foxista, creada el 21 de mayo de 2003. Por último, y de reciente aparición se tiene ahora el Instituto nacional de Pueblos Indígenas (INPI).

En todos los casos se habría de decir la misma idea que se señaló dos párrafos atrás; la constante en el discurso es superar el rezago histórico y lograr una vida mejor.

De “hijos predilectos” de los regímenes priistas clásicos, a microempresarios panistas, pasando por sujetos neoliberales, hasta llegar a esencias interculturales y sujetos interculturales, los indígenas han sido, y seguirán siendo, parte importante de la acción política, la atención social y la retórica oficial en turno.

Si en lo macro social a la cuestión indígena no se le ha podido dar la atención necesaria, con los resultados que cada gobierno ha esperado, en el aspecto educativo la situación sigue presente.

La llamada educación indígena no ha encontrado su expresión clara y precisa que logre superar los persistentes problemas de otras épocas con sus expresiones presentes. Aquí es posible observar todavía; Monolingüismo, Bilingüismo y Castellanización, ahora complementado con migraciones, globalización y la infaltable pobreza.

Acordes con las voces de organismos internaciones, la propuesta educativa se enmarca bajo el paradigma de la interculturalidad. Que, por cierto, ni es puramente indígena, ni a los otros sectores de la población parece interesarles mucho. Lo cierto es que la interculturalidad en su expresión educativa que toma el nombre de “educación Intercultural” no ha podido ser concretada en las aulas escolares para que exprese y fortifique la formación de profesores y, obviamente, de estudiantes.

Sin embargo, a pesar de todo, los diferentes gobiernos siguen poniendo un interés especial en los pueblos indígenas, sus derechos y su educación, como la acción oficial que un día traerá redención a pueblos y a todo el país.

De los últimos tres gobiernos, no hay uno que postule ideas totalmente contrarías. Todos han dirigido un interés diferenciado para superar este problema. Si bien es cierto que las instituciones han cambiado, lo mismo que algunas de sus acciones, lo cierto es que los gobiernos en turno han edificado instituciones, políticas y acciones para lograr el pleno acceso a la educación de calidad para los pueblos indígenas. Entonces, ¿qué ha pasado? Tal parece que el problema persiste, si bien ha adoptado otras expresiones, los indígenas continúan al margen del desarrollo, social, económico y educativo.

Acorde con lo expresado líneas atrás, se encuentra que en el aspecto del derecho a la educación, los pueblos indígenas han estado siempre presentes en las propuestas oficiales. En todas ellas, se le ha dado un lugar de relevancia; una mención aparte.

Siempre están presentes y cíclicamente con los mismos problemas. A juicio del gobierno en turno, tal parece que el anterior lo ha hecho mal. Aun cuando persiste la idea de que siempre son factor importante de atención estatal. De ser cierto esto, ¿Por qué las cifras y la realidad misma no dan una visión tan optimista? Una y otra parecen contradecirse. A continuación, algunos datos en materia educativa:

De acuerdo con la Encuesta Intercensal 2015, publicada por el INEGI, en 2014 en México se contabilizaron los siguientes datos:

·  Población total de 15 años o más era analfabeta (6.3%)

·  Analfabetismo en la población indígena (19.2%)

·  Población HLI llega a una cuarta parte del total (25.1%). (INEGI, 2015)

El primer punto corresponde a toda la población nacional; de un total de la población que debe ascender a los 110 millones de mexicanos aproximadamente, el 6.3% es analfabeta. De ese porcentaje, el 19.2% corresponde a los diferentes pueblos indígenas.

Continuando con la misma fuente, en el año de 2015

·  En México hay 7 382 785 personas de 3 años y más de edad hablan alguna lengua indígena. Representando 6.5% del total nacional

o 51.3% son mujeres

o 48.7% hombres

En relación con la educación, la Encuesta Intercensal expone:

·  Al inicio del ciclo escolar 2013-2014 en todo el país en educación básica había un total de casi 26 millones de alumnos. Al menos 1.17 millones alumnos son hablantes de lengua indígena (Bilingües)

·  Sumando Ed. Básica y Educación Media Superior, ascendían a 30.6 millones de alumnos en total, de los cuáles 1.3 millones eran alumnos HLI.

·  En educación básica se registró la presencia de al menos 121 mil alumnos hablantes de lengua indígena que no hablaban español (Monolingües)

ü De ellos, más de 87 mil asistían a preescolares y primarias indígenas,

ü poco más de 10 mil asistían a servicios de tipo general y

ü más de 5 mil asistían a los distintos tipos de servicio en secundaria (INEGI, 2015)

Observando los totales y los parciales que corresponden a la población indígena, se puede detallar la expresión significativa de estos últimos alumnos. De igual forma, es posible apreciar que la presencia de alumnos monolingües en lengua indígena se agudiza en los niveles pertenecientes a la educación básica. Esto disminuye, si bien se sigue manteniendo, conforme avanzan los niveles del sistema educativo.

Es posible comprender que la llamada educación indígena se ha extendido paulatinamente a todo el sistema educativo nacional. La educación indígena, ha dejado de ser un problema asociado con la educación elemental y el analfabetismo, para plantear nuevos retos pedagógicos y de acceso a la educación en los niveles medio y superior.

Los siguientes datos dan cuenta de ello:

·  De los alumnos HLI en primaria, 53.4% asistían a escuelas indígenas y 43.4% a escuelas generales.

·  De los alumnos HLI en secundaria, 52.4% asistían a telesecundarias, 23.3% a secundarias técnicas y 21.4% a las generales.

·  En educación media superior (EMS), 8 de cada 10 alumnos HLI asistían a bachilleratos generales (INEGI, 2015).

Reflexiones finales

Además de las cuestiones de índole material y presupuestales, como la construcción de escuelas en lugares más cercanos a las comunidades indígenas, para poder responder al ejercicio del derecho a la educación, se han de tomar en cuenta aspectos más complejos como los saberes y conocimientos propios, las denominadas epistemologías de la diferencia, y fundamentalmente tomar en cuenta a los niños y jóvenes indígenas, como sujetos portadores de cultura.

El asunto de los saberes propios no es un asunto menor, más bien da lugar a toda una polémica de orden epistemológico. ¿Qué es el saber?, ¿Es diferente al conocimiento?, ¿Qué valor asigna la escuela a los saberes de los pueblos indígenas?, ¿Es posible un currículo basado en los saberes locales? Tal vez la inclusión de un saber comunitario a un programa de estudio no represente un problema, pero cuando se piensa en un conjunto o bien en un sistema, organizado y cuya función social permite la comprensión y la organización de la realidad, el problema se torna más agudo.

Los pueblos y las personas no poseen conocimientos dispersos unos de otros, los saberes se articulan para dar paso a complejos sistemas de aprehensión de la realidad. En ese sentido, los saberes se integran a dispositivos epistémicos que permiten dotar de sentido a las acciones socioculturales, a las relaciones intersubjetivas y a ubicar el papel del ser en el universo.

La cosmovisión, la cultura, la lengua poseen sentido en virtud de que los miembros de un grupo los comparten y los usan cotidianamente. El problema se presenta cuando estas epistemologías se confrontan con un sistema hegemónico que domina la forma de entender el mundo y la forma de construir conocimiento. Pareciera que la forma occidental de entender el mundo fuera la única.

Por último, como es lógico es fundamental pensar en los usuarios de esta educación, los alumnos, fundamentalmente niños, adolescentes y jóvenes que asisten a la escuela y que por mucho tiempo han vivido la experiencia de la segregación y la incomprensión cultural.

La educación indígena no ha gozado del mejor prestigio en términos escolarizados. Nadie se quiere responsabilizar de una cuestión tan problemática, ni las autoridades, ni los profesores, mucho menos los funcionarios o los políticos. Pero las únicos que históricamente no han podido argumentar sus responsabilidades, son los menos culpables; los niños. A los niños indígenas se les ha cargado las responsabilidades del bajo rendimiento académico; se les “acusa” de usar su lengua, del rezago social y de ser pobres.

En las escuelas de educación primaria ha sido frecuente escuchar que los niños no aprenden e incluso se aventuran hipótesis como que ese bajo rendimiento escolar se debe; a la falta de alimentación, al descuido de los padres de familia, a que son hablantes de lengua materna o a que por ser indígenas están destinados al fracaso escolar. Los profesores y autoridades escolares pocas veces tocan las responsabilidades docentes, las implicaciones institucionales, la política educativa o la propuesta educacional.

Pareciera que son los niños el problema y no los sujetos de la educación. El factor generacional se agrava conforme pasan de la educación primaria a la secundaria y de ahí al bachillerato. Los niños pasan a ser jóvenes, algunas recriminaciones persisten y otras más se suman.

La juventud en las escuelas se viene convirtiendo en un nuevo problema, tal vez porque ahora las escuelas aceptan cada día más alumnos indígenas, lo cierto que ese aumento trae consigo nuevas inquietudes. Se piensa que la juventud es una etapa de la vida en la cual se es proclive a “cierta irresponsabilidad”, se es presa fácil de todo lo nuevo y la modernidad que acecha. Se cree que los jóvenes pierden su identidad con facilidad y con esto sus tradiciones, costumbres, lenguas y culturas se ven en peligro. Juventud, escuela, ciudad, modernidad, modas y mercado, parecen que confabulan a un mundo indígena idealizado, romántico y en apariencia estático.

La música moderna, la ropa, los celulares, los mass media, las redes sociales son las grandes tentaciones de los jóvenes indígenas, que se suman a los viejos fantasmas de la castellanización y la educación mono cultural.

Pero más que modernidades, redes virtuales o imágenes apocalípticas de la posmodernidad, en el fondo del debate están los jóvenes indígenas, cuyo pecado es ser joven, pues la juventud es sinónimo de inestabilidad, cambio, desequilibrio y de búsqueda de paraísos artificiales.

A partir de lo expresado hasta aquí, se pueden concluir unas cuantas cuestiones:

·  El derecho a la educación implica la atención de dos aspectos; el propiamente jurídico y el social.

·  En lo jurídico, es posible concluir que México cuenta con la cantidad y la calidad de leyes, reglamentos y acuerdos que consagran el acceso y ejercicio del derecho de los pueblos y comunidades a una educación de calidad y con pertinencia cultural.

·  Para ejercer de manera total el derecho a la educación se deberán tomar en cuenta a la cultura, lengua y ser expresados en los procesos educativos.

·  Por derecho a la educación debemos entender el acceso pleno a los diferentes niveles del Sistema Educativo Nacional. Esto es, no se habla solamente de acceder a la educación básica, sino a la educación media y a la educación superior, en donde las culturas y las lenguas sean valoradas como elementos importantes a considerar.

·  Habrá de profundizar en aquellas ideas que ahora se han vuelto de uso común, como los saberes, las cosmovisiones, la diversidad y la diferencia, para darles un uso cada día más conscientes y llenos de significatividad.

·  Reconocer que los pueblos indígenas se encuentras diseminados por muchas partes del territorio nacional. Lo que incluye zonas rurales y grandes ciudades.

·  La atención de estos pueblos y comunidades indígenas habrá de considerarlos como sujetos de atención en igualdad de derechos, y no como “problemas” de gobiernos locales y sus instituciones de atención.

Fundamentalmente, el derecho a la educación corresponde a los pueblos y comunidades indígenas. Estas tienen el derecho y la responsabilidad de opinar sobre el tipo de educación que se construya. Sin embargo, la atención educativa se centra en el núcleo de las generaciones de niños y jóvenes, es decir en los individuos, no en las comunidades.

Los niños y jóvenes indígenas no han podido ejercer plenamente su derecho a la educación y han sido objeto de críticas institucionales y pedagógicas. Haciendo recaer en ellos la crisis y estancamiento de la denominada Educación Indígena. El equilibrio entre lo jurídico y la expresión cotidiana de la educación podrá ponernos en la antesala de una propuesta educativa más acorde a las necesidades y expectativas de los pueblos y comunidades indígenas de México.

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