Forum. Revista Departamento de Ciencia Política

Formar el pensamiento crítico-dialógico

Para Dewey (1995; 2002) y Freire (1970; 1974) la educación no es nunca un proceso neutral, sino que el profesorado toma partida por un determinado tipo de sociedad, de ciudadanía y piensa un determinado futuro. En el mismo sentido, siguiendo esta tradición, Ross (2018) afirma que la educación es una forma de control social y que hemos de plantear qué tipo de ciudadanía queremos formar, qué tipo de convivencia deseamos, qué democracia y qué futuro, cuestiones que requieren tomar partido en la educación y en la vida.

La educación democrática requiere trabajar con problemas sociales y políticos relevantes en las aulas (Evans y Saxe, 1996; Santisteban, 2019; Santisteban y Pagés, 2019) Para Hahn (1996) estas propuestas favorecen un mayor interés del alumnado por el estudio de la sociedad, que desarrolla habilidades cognitivas avanzadas y actitudes políticas participativas, así como una conciencia crítica frente a cuestiones sociales importantes. Los problemas sociales y políticos relevantes permiten al alumnado relacionar la escuela con la vida, convertirse en protagonistas de su tiempo, sentirse parte de la ciudadanía, como personas que consumen, que utilizan servicios públicos, que opinan y que tienen influencia en el comportamiento de las familias, que intervienen en las cuestiones sociales y que tienen voz para pensar en alternativas a los problemas y tomar decisiones sobre su futuro y el de la comunidad.

Trabajar a partir de problemas sociales y políticos relevantes debe centrarse en la formación de un pensamiento dialógico (Ross y Gautreaux, 2018), el debate, el contraste de opiniones y la argumentación sobre temas controvertidos. Como ya afirmó hace mucho tiempo Eulie (1966), “el corazón de la democracia es la controversia”. La controversia estimula la conciencia crítica, ayuda a construir la opinión y el juicio razonado, a aceptar las posiciones diferentes a la nuestra, y promueve la participación (Hess, 2008; 2009). Wellington (1986) considera que un tema controvertido: pone valores e intereses en competencia; es políticamente sensible; agita las emociones; se refiere a un tema complejo; es un tema de actualidad.

El concepto más importante de la educación política es la pluralidad, comprenderlo significa comprender la existencia de puntos de vista, intereses, intenciones o ideologías diversas o contrapuestas. Este es el origen de la existencia de los temas controvertidos, donde convergen y se contraponen visiones distintas del mundo y de la convivencia. Pero la controversia en la educación política democrática no debe ser percibida como un enfrentamiento, sino como la construcción de conocimiento a través de la discusión y del desarrollo del pensamiento dialéctico. Los temas controvertidos analizan situaciones problemáticas donde se confunden cuestiones legales, morales, económicas y sociales. La educación política requiere, por lo tanto, conocimientos sobre las leyes, la economía y los valores democráticos, entre otros, así como capacidades de literacidad crítica para interpretar la información sobre los problemas desde cualquier medio de información (Wineburg et al., 2016).

El pensamiento crítico debe ser un pensamiento dialógico, un tipo de pensamiento que debería priorizarse en el currículum de ciencias sociales y de la educación política. Sin pensamiento crítico podemos afirmar que no hay educación política y el funcionamiento de la democracia se torna débil (Santisteban, 2017). Una persona que puede ser fácilmente manipulada por los medios, que no es capaz de interpretar de forma crítica la información sobre los problemas sociales que le afectan, no podemos decir que sea una persona educada. Al mismo tiempo, las decisiones políticas que pueda tomar estarán mediatizadas por su competencia interpretativa, por lo cual la calidad de la democracia puede ser cuestionada.

Un programa de ciencias sociales por competencias

La competencia social y de ciudadanía democrática se entiende en dos direcciones: una social, para capacitar el alumnado a convivir en armonía con los otros en la escuela y la comunidad, a gestionar los conflictos y aceptar la diversidad y las diferencias. Y otra ciudadana, para vivir en democracia mediante una participación activa y responsable, actuando democráticamente en coherencia con los valores democráticos, ejerciendo los propios derechos y deberes, y tomando decisiones que les afectan para aprender a gobernar y autogobernarse.

El programa de ciencias sociales de la enseñanza secundaria (12-16 años) tiene como finalidad la formación de una conciencia ciudadana democrática a partir del desarrollo de una conciencia temporal y territorial, que permita al alumnado: situarse y comprender el mundo donde vive, emitir juicios de valor argumentados y participar en la comunidad, local y global. La formación de estas tres conciencias pasa por el desarrollo de las competencias específicas del programa, que fueron concebidas a partir de un eje temporal, un eje espacial y un eje social:

1) Interpretar el espacio geográfico a partir del análisis de la interacción entre los grupos humanos y el medio natural a lo largo del tiempo y en diversas escalas espaciales.

2) Interpretar la evolución histórica a partir del análisis de los cambios políticos, económicos, culturales o sociales, en diversas escalas temporales y espaciales.

3) Analizar cuestiones socialmente vivas de manera crítica y creativa (Legardez y Simonneaux, 2011; Pagès y Santisteban, 2011).

Estas competencias sociales y ciudadanas articulan el programa, seleccionando los contenidos y los elementos de evaluación a partir de estas. De este modo, el currículo adopta, por primera vez en el sistema educativo andorrano, una lógica basada en la acción social. Una lógica que busca que los alumnos se conviertan en los actores principales de su propio aprendizaje, orientando la enseñanza en una enseñanza activa, junto con el fomento de una metodología cooperativa en todas las programaciones del aula.

Los contenidos seleccionados en el programa se conciben como elementos que estructuran la lectura e interpretación del tiempo, del espacio y del diálogo social, orientados a emitir juicios de valor sobre hechos y problemas sociales con argumentos informados y, así, elaborar soluciones alternativas y creativas a los problemas sociales. En este sentido, los contenidos se organizan alrededor de familias de cuestiones socialmente vivas: la distribución de la riqueza y las desigualdades sociales; el desarrollo sostenible; memoria e identidad; relaciones, conflicto y cambio social; organización social; un mundo interconectado. Estos bloques no tienen porqué ser seguidos en orden. Al contrario, su concepción persigue que el profesorado conciba las unidades didácticas a partir de contenidos de diferentes bloques, buscando así fomentar un pensamiento complejo (Morin, 1999), así como tejiendo saberes interdisciplinarios de las ciencias sociales.

Los elementos para la evaluación de las competencias que presenta el programa son: criterios de evaluación y expectativas de final de cada ciclo de la educación secundaria. Para cada competencia, se seleccionan 3 o 4 criterios de evaluación a partir de los cuales se proponen expectativas en términos de sub-acciones esperadas: “el alumno puede hacer…”. Por ejemplo, de la competencia tres: “analizar cuestiones socialmente vivas de manera crítica y creativa”. Como expectativas al final de la segunda enseñanza se propone que: “(el alumnado) … valora críticamente diversas cuestiones socialmente vivas, a partir de evidencias contrastadas. […] Establece las causas y las consecuencias de problemas sociales relevantes, así como sus interrelaciones. […] Valora alternativas a las problemáticas y sus consecuencias” (Ministeri d’Educació i Ensenyament Superior, 2019, p. 44). Estas expectativas son escritas de manera muy general para permitir no solo su concreción, sino también para evaluar en situaciones concretas las múltiples maneras de demostrar la propia competencia en el desempeño de cada una.

Existe también en el currículo un programa de competencias transversales, entre las cuales juega un papel importante la competencia transversal de educación para la ciudadanía, que propone actuar democráticamente en la vida del aula, el centro y la comunidad. Esta competencia busca que los alumnos se impliquen en iniciativas o proyectos orientados al bienestar individual y colectivo, tomen decisiones razonadas sobre cuestiones de la vida personal y social, así como que cooperen y convivan en coherencia con los valores democráticos y los derechos humanos.

El desarrollo de esta competencia consiste no solo en la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes, además se requiere que los alumnos ejerzan como ciudadanos e intervengan en su contexto de manera responsable y crítica, haciendo acciones, por pequeñas que sean, que se orienten a la mejora, al cambio y a la transformación personal y social. Siguiendo a Isin (2008), se trata de llevar a cabo actos de ciudadanía; es decir, actuaciones ciudadanas, tanto simuladas como auténticas, que pidan una implicación personal a partir de un pensamiento interdisciplinar. Estas acciones podrían ser; por ejemplo, proyectos comunitarios, de aprendizaje-servicio, acciones de voluntariado, entre otras.

El currículo escolar de educación para la ciudadanía

En el marco de la reforma, se generalizó un modelo de secuencia didáctica basada en la actividad competencial orientada a la resolución de problemas. Esta secuencia didáctica consiste en tres fases: preparación, resolución e integración. Se basa en una concepción lineal del desarrollo del currículo, donde se planifican los aprendizajes de lo simple a lo complejo, siguiendo una lógica cartesiana (3ª regla metodológica de Descartes, citada por Doll, 1993, p. 30). Pero, en una visión posmoderna, el tiempo no es lineal. El tiempo discurre de manera ordenada y a la vez caótica, donde el caos forma parte de un orden. En este sentido, una didáctica basada en problemas sociales corresponde a esta visión, donde se propone un aprendizaje sincrónico, centrado en el diálogo para expresar las propias perspectivas y visiones, cambiarlas, si es necesario y transformarlas a medida que se profundiza en los análisis de las cuestiones y problemas. Se profundiza, además, en el significado de los conceptos y la contingente, así como la contextualizada interpretación y atribución de significado de estos, se discute sobre posibles soluciones alternativas, se convive y se viven experiencias diversas, se interviene en la escuela y la comunidad a través de actos de ciudadanía (Isin, 2008), o a través de una participación democrática, entendida como una praxis (Aoki, 1984), o como una intervención orientada al cambio social (Santisteban, 2010).

El profesorado y el alumnado devienen sujetos que aprenden conjuntamente, encarnan, ponen en práctica y viven un currículum de educación para la ciudadanía con la intención de comprenderse y comprender el mundo desde la acción y la actuación en contextos reales y simulados, buscando alternativas a problemas sociales o a cuestiones controvertidas (Evans y Saxe, 1996; Hess, 2009; Pagès y Santisteban, 2007; 2009).

Así, el aprendizaje de la ciudadanía democrática en la escuela adopta varias formas. Según Dürr (2005), la democracia en la escuela es una forma de vida, una forma de sociedad y una forma de gobierno. En este sentido, el aprendizaje de la ciudadanía democrática es un aprendizaje personal y social basado en experiencias democráticas vivenciales (Biesta, 2011; Dewey, 1995). Es, también, un aprendizaje basado en la participación, la organización y la gestión democrática de la escuela, así como en un aprendizaje competencial en estructuras y dinámicas de aprendizaje cooperativo —metodología que se ha generalizado en todas las materias, otra medida de la reforma educativa—.

El desarrollo de un currículo competencial de educación para la ciudadanía democrática en la escuela es guiado por unos principios que orientan su constante concepción, interpretación y en acción, en situaciones y contextos determinados. Los principios que se presentan a continuación pretenden ser propuestas abiertas para ayudar a los docentes a orientar y definir sus propios desarrollos curriculares, en ningún caso pretenden ser exclusivos. Estos son:

a) Pluralidad y comprensividad, para respetar la diversidad del alumnado, nutriendo y reconociendo los aprendizajes de todos los alumnos, sin excluir a nadie por ninguna razón.

b) Igualdad de las inteligencias del alumnado (Rancière, 2004) y no jerarquización de los aprendizajes (Bateson, 2000), evitando que el alumnado se tenga que adaptar al sistema pedagógico y curricular. Al contrario, adaptando los sistemas a cada alumno y alumna, evitando la estandarización y homogeneización, para realizar una personalización de la enseñanza y el aprendizaje.

c) Libertad y autonomía curricular, basada en una confianza al profesorado para poder desarrollar su propio juicio profesional e independiente.

d) Relevancia de las competencias y los saberes de ciudadanía democrática seleccionados en situaciones y momentos concretos, a partir de responder a la pregunta fundamental de Spencer por parte de cada uno de los docentes y alumnos.

e) Concertación, diálogo y participación democrática, para establecer y profundizar en una cultura democrática y participativa en la escuela en el desarrollo de un currículo de educación para la ciudadanía (Council of Europe, 2018, p. 18).

En el marco de la reforma educativa, el profesorado participó desde la concepción teórica hasta la redacción de los programas prescritos por el Gobierno, lo que sucedía por primera vez en la historia curricular del sistema educativo andorrano. Concretamente, un profesor de ciencias sociales participó en el grupo encargado de la redacción del currículo prescrito y, posteriormente, profesoras de ciencias sociales seleccionadas diseñaron el currículo escolar y un primer modelo de unidades didácticas.

Problema y preguntas de investigación

Este artículo se centra en el análisis de los resultados de la implementación de una secuencia de aprendizaje, realizada siguiendo las pautas presentadas anteriormente. El desarrollo de un currículo escolar es un proceso complejo que no puede considerarse como una simple aplicación del programa prescrito por el Gobierno, por muchas orientaciones que lo acompañen. Cuando el profesorado concibe el currículo escolar, utiliza por supuesto el programa y sus orientaciones, pero se trata más bien de una construcción a partir de la propia interpretación de estos textos, integrándola en la propia concepción que el profesorado tiene de la educación, la materia de estudio, la psicología relacionada con el aprendizaje, entre otros muchos aspectos. La integración de todas estas concepciones e interpretaciones confluye en una narración que pretende responder a la pregunta clásica sobre el currículo, planteada por Spencer (1860): What knowledge is of most worth? ^[1] La respuesta a esta pregunta y la narración que el docente desarrolla a partir de ella es totalmente situacional —en cada situación del encuentro educativo entre maestros y alumnos—, contextual —en un lugar determinado por culturas y situaciones sociopolíticas y económicas—, y temporal —marcado por la propia consciencia temporal del momento presente que se vive—.

En el caso del sistema educativo andorrano, la educación para la ciudadanía presenta un enfoque curricular disciplinar —en las ciencias sociales, pero también en otras áreas—, interdisciplinar —en espacios de aprendizaje global— y transdisciplinar —en la competencia transversal de ciudadanía democrática—. Por lo tanto, el desarrollo de un currículo escolar de educación para la ciudadanía, por parte del profesorado, requiere de una concertación, un consenso y una coordinación que es problemática por la falta de espacios para la misma, de tiempo y, a veces, la falta de voluntad a entenderse y de llegar a acuerdos, dada la diversidad de los docentes y equipos directivos con sus particulares concepciones educativas y curriculares, perspectivas ideológicas, relaciones de poder, solo por citar algunas. Y, luego, cada docente debe desarrollar y apropiarse del currículo escolar en programaciones que respondan a su propia definición de la educación, el currículo, la enseñanza, etcétera, para poder enactuar e interpretar constantemente su propio currículo. Un currículo a partir del cual el docente establece un diálogo con el alumnado, diálogo complicado (Pinar, 2019) y complejo (Doll, 1994), donde el currículo va adaptándose y moldeándose continuamente a lo largo del proceso educativo.

La investigación se centra en explorar las perspectivas didácticas que utiliza el profesorado de ciencias sociales para reflexionar y tomar decisiones sobre el desarrollo de un currículo competencial de ciudadanía democrática, de competencias a partir de problemas sociales y cuestiones controvertidas, así como también indagar en las dificultades y contradicciones que se encuentran cuando adaptan y enactúan este currículo. La investigación plantea responder a dos preguntas: ¿qué piensa el profesorado de ciencias sociales sobre el desarrollo de un currículo competencial de educación para la ciudadanía que prepare al alumnado para participar y actuar en una sociedad democrática? ¿Qué dificultades y contradicciones se encuentra el profesorado de ciencias sociales cuando ponen en práctica y enactúan el currículo de educación para una ciudadanía democrática en la escuela andorrana?

Aspectos metodológicos

Es una investigación cualitativa, que se orienta en generar una teorización sobre el desarrollo de competencias de ciudadanía democrática en la escuela secundaria a partir del caso de la escuela andorrana. A nivel metodológico, la investigación sigue la metodología de teoría fundamentada constructivista desarrollada por Charmaz (2014), con la intención de comprender cómo el profesorado actúa y desarrolla el currículo competencial de educación para una ciudadanía democrática, y desvelar y analizar los problemas, así como las contradicciones que deben afrontar en su práctica educativa.

La muestra principal de la investigación es el profesorado de ciencias sociales. La población del profesorado de ciencias sociales en la educación secundaria obligatoria del sistema educativo andorrano es de 12 docentes. De estos 12, un total de 9 participaron en la investigación. Además, se pudo contar con la participación de alumnos y alumnas, y directoras de los tres centros educativos de la escuela andorrana de segunda enseñanza.

Para la compilación de los datos, se utilizaron diferentes técnicas y estrategias metodológicas. Primero, se llevaron a cabo entrevistas en profundidad semiestructuradas al profesorado de ciencias sociales. Segundo, se observaron directamente sesiones, seleccionadas por el profesorado, que trataban actividades orientadas a trabajar competencias de ciudadanía democrática. Tercero, se realizó un ensayo de una actividad, basada en cuestiones controvertidas, en el primer curso de la educación secundaria obligatoria —12 años—, previamente concebida conjuntamente con dos profesoras y aplicada por ellas en dos sesiones de dos grupos-clase. Cuarto, después de este ensayo, se realizaron dos grupos focales con ocho alumnos de cada grupo-clase y se hicieron unas entrevistas en profundidad a las dos profesoras para valorar la experiencia. Quinto, se escribió un diario de campo con notas personales y reflexiones a lo largo del proceso de recogida y de análisis de los datos. Sexto, se hicieron unas entrevistas en profundidad a las directoras de las escuelas para conocer el proyecto educativo, el contexto socioeconómico y cultural, así como el modelo de participación en la escuela. Séptimo, se llevó a cabo un análisis de documentos curriculares escritos y documentos relevantes sobre la reforma educativa.

El análisis de los datos, efectuado desde las primeras codificaciones, consiste en un proceso iterativo. Esta codificación corresponde a una traducción de las palabras y los significados expresados por el profesorado en códigos, organizados en categorías o temas. Por este motivo, se debe respetar la fidelidad de las palabras del profesorado y siguiendo la recomendación de Glaser (citado por Charmaz, 2014), se ha llevado a cabo una codificación línea por línea, usando gerundios para detectar procesos y, así, ser fiel a los datos. Las categorías principales se refieren a temas como los enfoques didácticos de la enseñanza de la educación para la ciudadanía, la enseñanza y el aprendizaje de competencias de ciudadanía, así como su planificación didáctica. A partir de estas, y otras, categorías se pretende generar conocimiento sobre el modelo de educación para la ciudadanía y su desarrollo curricular en la escuela andorrana.

El proceso de análisis e interpretación de los datos es, también, un proceso de cambio y transformación de la perspectiva personal sobre el objeto de estudio que requiere una actitud y una apertura mental constante y necesaria para intentar no viciar los análisis con las opiniones y juicios, y prejuicios, del investigador. Es necesario decir que el investigador ha participado directamente en la concepción y el proceso de reforma educativa, como responsable del área de Ordenación Curricular del Ministerio de Educación y Enseñanza Superior de Andorra.

El ensayo de una unidad didáctica basada en cuestiones controvertidas

Una de las estrategias metodológicas fue el ensayo de una actividad, basada en cuestiones controvertidas, en el primer curso de la educación secundaria obligatoria —12 años—. Este ensayo fue acordado inicialmente con dos profesoras y fue concebida con ellas a lo largo de diversas reuniones. La actividad fue aplicada por ellas en dos sesiones de clase y el investigador observó las sesiones sin participar directamente.

La intención era ensayar una actividad basada en cuestiones controvertidas, que representasen problemas actuales de la sociedad andorrana. La actividad se incluyó en una unidad temporal, de unas ocho semanas, que trataba la cuestión: ¿la diversidad es una riqueza o una fuente de problemas? La actividad consistió en proponer un total de seis cuestiones controvertidas: (1) migraciones, desarrollo económico y racismo; (2) nacionalidad e identidad andorrana; (3) matrimonio LGTBQI+; (4) discursos y delitos de odio; (5) igualdad-desigualdad de género; (6) violencia doméstica y de género.

Se formaron cinco grupos cooperativos y cada grupo escogió una cuestión. Cada cuestión presentaba una situación problema y estaba acompañada de materiales diversos a partir de los cuales se debían responder a unas tareas individuales, primero, y unas tareas en grupo cooperativo, después. Para concluir, cada grupo cooperativo presentó los trabajos al conjunto de la clase.

Uno de los problemas sociales relevantes planteados en la unidad didáctica fue el problema de las migraciones y sus relaciones con el desarrollo económico, como una de las dimensiones positivas del fenómeno migratorio, y con el racismo, como una de las dimensiones negativas. La situación problema que se planteó fue la siguiente:

Las personas se mueven y se van de su país por diversos motivos. Algunas se van para buscar una vida mejor. Otras se van al no poder quedarse en su país porqué son atacadas por sus idees políticas, por su manera de ser o de vivir, por ser una minoría que no es aceptada —mujer, homosexual, transexual, etcétera—. Las situaciones de conflicto interno en un país, o de guerra, como la reciente guerra de Siria, también provocan migraciones masivas de la población hacia países seguros, como los países que se encuentran en Europa, por ejemplo. Por otro lado, los países no disponen siempre de personas suficientes para trabajar y para poder desarrollar las actividades económicas del país. Por este motivo, necesitan contratar personas de fuera. Este es el caso de muchos países europeos, como Andorra. Pero, la llegada de personas de fuera puede provocar reacciones racistas y xenófobas de las personas autóctonas. Entonces, ¿qué se puede hacer? ¿se deben parar las migraciones por qué provocan estas reacciones violentas? ¿o hace falta potenciarlas porque son necesarias para el desarrollo económico del país?

Los materiales facilitados y relacionados con el problema eran: fragmentos de artículos de prensa andorrana y europea —en catalán, castellano o francés—, resultados de encuestas de opinión elaboradas por el Centro de Estudios Sociológicos del Instituto de Estudios Andorranos, artículos de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, notas sobre el código penal, y notas de informes sobre Andorra emitidos por el Consejo de Europa.

Primero, se pidió a los alumnos, un trabajo individual que consistió en: una descripción del problema, que consistía en explicar brevemente el problema y justificar las razones por las cuales es un problema; a partir de los materiales facilitados, analizar los argumentos a favor de la cuestión; analizar los argumentos en contra de la cuestión; escribir los propios argumentos, exponiéndolos con ideas a favor o en contra utilizados en los puntos anteriores y con nuevos argumentos, que puedan haber aparecido; proponer una solución al problema, o más de una.

Después de este trabajo individual, los alumnos se reunieron por grupos cooperativos y se pidieron las mismas tareas efectuadas individualmente, pero ahora poniendo las respuestas individuales en común y consensuando una respuesta conjunta para cada pregunta. Y al final de este trabajo, cada grupo expuso sus argumentos a favor y en contra y presentaron sus soluciones al conjunto de la clase.

Las respuestas del alumnado a la situación problema sobre el fenómeno migratorio y su relación con el desarrollo económico y el racismo muestran una buena comprensión del problema y una interpretación adecuada del contenido de los materiales, a pesar de la dificultad del contenido de algunos documentos facilitados. Los argumentos que construyeron los alumnos en grupos cooperativos señalan “las guerras por culpa de la política” como una de las causas que provocan los flujos migratorios, y piden más controles a los inmigrantes, una restricción en el tiempo de las ayudas que reciben porqué sería injusto, según ellos, mantenerlas durante mucho tiempo. Además, relacionan inmigración con delincuencia y piden que se expulse a los inmigrantes ilegales. En relación con esto, las estadísticas oficiales de población establecen la categoría de residentes —no andorranos— contraponiéndola a la categoría de los andorranos. Esta categoría de residentes se ha incorporado en la cultura y el lenguaje corriente, hasta el punto que la prensa del país no solamente la utiliza constantemente, sino que también refuerza la relación entre delincuentes y personas residentes.

Por otro lado, los alumnos reclaman que se trate por igual a los inmigrantes y a los andorranos y valoran positivamente que la inmigración contribuye al progreso del país. En Andorra, los andorranos representan alrededor del 40 % de la población y muchos de estos alumnos provienen de familias que migraron al país.