Forum. Revista Departamento de Ciencia Política

Familia Atehortúa: expresar desacuerdo como construcción de pensamiento crítico

Este acontecimiento, relatado por la madre de Paloma con visible emoción, se refiere a una ocasión en que una amiga de la madre llegó de visita llevando un regalo para la niña. A pesar de los llamados reiterativos de la madre, Paloma se negaba a salir de su habitación. Entonces las mujeres fueron hasta donde la niña quien dijo muy molesta, “Mami, a mí no me cae bien tu amiga” (P. Atehortúa, comunicación personal, 7 de febrero, 2019). La madre manifiesta:

Yo no supe qué hacer. [La amiga preguntó] “¿y por qué te caigo gorda?, contame para yo corregir”, [Paloma respondió] “es que usted habla muy duro y se ríe muy duro”, [la amiga replicó] “¿sabes que sí? tienes razón, voy a corregir ese error, gracias Paloma”. Dio vuelta y salió para la sala [dijo] “a un niño hay que creerle y a un borracho pues con mayor razón, pero a un niño, créele”. ¡Usted viera cómo se porta hoy en día Paloma con Rosa! Ella va a la casa, no arma escándalo y le lleva el regalo que siempre le ha llevado, donde va, le lleva. [La amiga dice] “Es la única que me ha abierto los ojos con tranquilidad, yo, una adulta madura frente a una crítica fuerte”. Donde queda uno como en la mitad, como aquí ¿qué hago yo?, entonces esa irreverencia, que uno podría llamarla salida de todo contexto, le salió de una forma natural, pero fue positiva, gracias a Dios también mi amiga fue una adulta madura. (P. Atehortúa, comunicación personal, 7 de febrero, 2019)

Lo expresado por la madre evidencia la agencia de ella, su hija y su amiga: ella al insistir a la niña que salga y reciba el obsequio, la niña al expresar su malestar inicialmente al resistirse a salir y luego mediante la expresión verbal de lo que siente hacia la amiga de la madre, y la amiga al escuchar, preguntar y cambiar su comportamiento. La interacción entre la agencia de las tres permitió el desarrollo de este evento que se convirtió en acontecimiento debido al impacto que tuvo en las participantes. En esta situación, la madre permitió a su hija expresar su punto de vista y asumir una postura, aunque no coincidiera con su criterio y le ocasionara malestar. La madre lo interpretó como una irreverencia por parte de su hija, pero lo valoró como algo espontáneo y positivo. Por su parte, la amiga no solo permitió, sino que promovió la expresión de diferencias por parte de Paloma, al formularle preguntas que le permitieron profundizar en la postura de la niña. Su comprensión de la crítica realizada llegó a tal punto que la amiga de la madre cambió su comportamiento. Tanto la madre como su amiga interpretaron la actitud de la segunda como un signo de madurez. La niña mostró su pensamiento crítico (Chaux, 2012; Chaux, Lleras y Velásquez, 2004) al cuestionar el comportamiento de la amiga de la madre, a lo cual la amiga respondió de manera autocrítica.

En el mundo contemporáneo, el pensamiento crítico permite analizar la abundante información disponible, diferenciando la que es más útil y confiable. Pero, además, hace parte de las habilidades necesarias para participar constructivamente en una sociedad democrática (Mejía, López y Valenzuela, 2015). El pensamiento crítico permite construir una postura a partir de la evaluación de otras posturas; por ejemplo, permite que se pueda evaluar las propuestas de los candidatos en los procesos electorales para tomar una decisión informada. También permite protegerse de la manipulación emocional que suele realizarse para empujar a los ciudadanos a tomar determinadas decisiones.

En las familias tradicionales, la obediencia constituye una pauta de crianza más importante que el pensamiento crítico. Aunque algunos de los padres entrevistados fueron criados en un modelo tradicional, ahora tienen una posición ambivalente frente a la obediencia. De un lado, valoran que sus hijos acaten sus orientaciones, pero les preocupa lo que algunos de ellos denominaron “obediencia ciega”. Por ejemplo, el padre de la familia Polanco manifestó que enseña a sus hijos a respetar a sus profesores, pero también a “no tragarles entero”. Estas familias fomentan el pensamiento crítico de sus hijos de diferentes maneras, entre ellas permitiéndoles expresar desacuerdos con sus figuras de autoridad. De esa manera, construyen herramientas para lo político.

Familia Polanco: aprender a participar viendo participar

Desde una perspectiva del aprendizaje social, la observación, modelamiento, imitación, e identificación por parte de las niñas y los niños con lo que hacen quienes les rodean, juegan un papel fundamental en la adquisición de orientaciones políticas (Rico y Jennings, 2012). En este sentido, la construcción de lo político a nivel familiar no solamente se lleva a cabo a partir de la manera como madres, padres y cuidadores responden a las iniciativas de los niños, sino también gracias a sus propias prácticas, las cuales son observadas y posiblemente imitadas por sus hijos.

La participación política puede clasificarse como convencional o no convencional. La actividad política convencional se refiere a las acciones que son fomentadas por las instancias de poder establecidas, a menudo está relacionada con los procesos electorales (Delfino y Valencia, 2018). Una de las actividades políticas convencionales consiste en participar de grupos y organizaciones donde los ciudadanos tienen la posibilidad de opinar, debatir e incidir sobre decisiones que afectan a la comunidad. Esta práctica se evidenció en la familia Polanco, pues el padre había participado activamente y por varios años en el consejo de padres del colegio donde estudiaban sus hijos y del cual él mismo es egresado. Tal actividad cumplía una doble función, parental y política:

Y como papá me la paso en el Consejo de padres y soy de los que... no sé de dónde, porque yo nunca fui un líder ni nada, pero... o sea, siempre fui líder, pero en la sombra eee… Ahí sí me toca asumir posiciones fuertes y pelear y joder [sic] y entonces eso también me hace que… Además, porque yo cuando me separé, el único lugar donde tenía realmente posibilidades de estar con mis hijos era en el colegio, porque ella siempre hizo lo posible por evitar que fueran a mi casa, por esa postura clásica de algunas mamás de joder [sic] la vida. Entonces la [vía] fácil era ir al colegio y como era mi colegio, entonces era más fácil todavía. Claro, me gané algunos profesores en contra porque no les parecía chévere que yo estuviera. O sea, no me la pasaba metido en el salón, no me lo pasaba metido apenas salieran a descanso entonces “vengan conmigo”, no, pero estaba ahí y miraba. (P. Polanco, comunicación personal, 10 de septiembre, 2018)

El consejo de padres apoya la gestión en torno a asuntos como la calidad académica de la institución educativa y sus condiciones de infraestructura. El padre expresó su compromiso con estos asuntos, pero dejó claro que implicaban tensiones entre los integrantes de la comunidad educativa. El conflicto es parte fundamental de los procesos políticos, y en este caso alcanza también la esfera familiar. Cuando Mateo y Manuel Polanco llegaron a la adolescencia, comenzaron a expresar malestar ante la presencia del padre en la institución educativa. Durante la tarea familiar realizada para esta investigación, los jóvenes expresaron que se sentían vigilados. Ellos experimentan como una intromisión la presencia del padre en un espacio al que se refirieron como “nuestro segundo hogar”, reiteraron la expresión “nuestro” para referirse al lugar de los dos hermanos, donde les incomodaba la permanencia del padre.

Uno de los conflictos últimamente fuertes es Mateo, no quiere que yo esté en el colegio, que ése es su espacio y que yo no tengo porqué estar ahí. Entonces yo se lo dije claramente, “yo siempre he estado en el colegio y es mi espacio [Entrevistadora: Y es mi espacio (risas)], es mi espacio político”, y se lo dije con esas palabras, “es mi espacio político. Yo he tenido responsabilidades políticas en este colegio y a eso vengo ¡y claro! por ahí tengo que verlos. Pero si quiere, fresco, yo me volteo cuando lo vea, yo giro pa’otro lado y no lo veo, pero aquí voy a estar porque yo soy esto, esto y esto [sic] en este colegio”. [El hijo replica] “Pero tú no eres profesor del colegio”. [El padre responde] “No, pero soy directivo del colegio” –y se lo puse así– directivo de este colegio. “Entonces yo opino sobre cosas que afectan a todos los chinos [sic] de este colegio y a veces logro cosas, entonces ésa es mi posición ahí, no la voy a cambiar porque a ti te moleste. (P. Polanco, comunicación personal, 10 de septiembre, 2018)

El consejo de padres constituye un lugar de poder, donde este padre “logra cosas” que benefician a las generaciones presentes y futuras de la comunidad educativa, en ese sentido, es una actividad política. Pero la participación en esta instancia representa para el padre conflictos con otros integrantes de la comunidad educativa, incluso con sus hijos, dado que tanto ellos como su padre sienten que la institución educativa es “su lugar”. También en este caso se evidencia la agencia de unos y otros: los hijos que cuestionan y confrontan al padre, especialmente Mateo, el hijo mayor, intenta mover al padre de su lugar. A su vez, el padre resiste y se niega a ceder. Es frecuente que los hijos adolescentes pongan a prueba la autoridad de madres y padres, lo cual los conduce a ajustar las estrategias, a ejercer autoridad de nuevas maneras. A medida que transcurre el ciclo vital familiar, el poder de los hijos va aumentando, lo cual exige concesiones por parte de los padres. Este juego de poder entre el padre e hijos constituye un ejercicio de lo político.

De otro lado, a pesar de la resistencia manifiesta por parte de los hijos a la presencia del padre en su colegio, la participación en el consejo de padres cumple funciones de socialización política en la medida que los hijos han observado a través de los años esta manera de habitar lo público por parte del padre y han conversado al respecto con él. Durante la tarea familiar, se hizo evidente que tales conversaciones han promovido el pensamiento crítico en los hijos de la familia Polanco. Padre e hijos dialogan acerca de aspectos administrativos, académicos y materiales del colegio; los hijos tienen opiniones al respecto y las expresan abiertamente. En el contexto de la baja participación de los colombianos en organizaciones sociales, estar expuestos cotidianamente a la participación política de los padres y otros familiares facilita la futura participación política de los hijos (Botero, Vega y Orozco, 2012).

Familia Melo: interactuar, conversar y ocupar el espacio público

Las experiencias compartidas entre padres e hijos no necesariamente se limitan al horizonte familiar, sino que implican participar en grupos más amplios. Al momento de participar en estos escenarios, madres y padres consideran aspectos como la seguridad, la comodidad y la importancia de compartir tiempo juntos. Tales consideraciones están en relación con la edad del niño y la posibilidad de disponer de otros cuidadores dentro del colectivo parental. Sin embargo, la decisión también puede obedecer a los valores de socialización política de la familia. Las prácticas parentales de la familia Melo permitieron identificar experiencias de socialización a nivel de participación política convencional y no convencional.

La madre de la familia Melo es profesional de la salud y trabaja con diferentes grupos: madres gestantes, población indígena y excombatientes. Ella desarrolla este trabajo en el territorio donde reside cada población, lo cual le implica ir a otros municipios y departamentos. El trabajo comunitario implica un desplazamiento de los profesionales desde su lugar hacia el encuentro con la población a la que se dirigen sus acciones. Su propósito es hacer equipo entre profesionales y población para identificar las necesidades sentidas de esta última, así como definir e implementar acciones para dar respuesta a tales necesidades. En este aspecto, el trabajo comunitario tiene un carácter político dado que parte del reconocimiento de condiciones de opresión e inequidad (Montero, 2004). Algunos padres que asumen el trabajo comunitario como parte fundamental del desarrollo de su profesión promueven la participación de sus hijos en tales actividades. Milena a veces va a estos territorios acompañada por su esposo y su hijo de tres años, ella narra la expectativa del niño frente al encuentro con los indígenas. Cuando se reunió con ellos, el niño preguntaba:

[...] “mamá ¿quiénes son los indígenas?, pero ¿dónde están los indígenas mamá?”, [Risas] entonces le digo, “todos esos”, “y los niños ¿también son indígenas?”, “Sí, hijo”, “y nosotros ¿también somos indígenas?”, “pues de pronto, sí, pero luego te explico”. (M. Melo, comunicación personal, 28 de agosto, 2018)

El niño simplemente veía personas, veía otros niños, la noción “indígenas” fue establecida por sus padres cuando le anunciaron que irían a reunirse con ellos. Así fueron dotando de sentido esta noción, construyendo significados acerca de los otros, nociones sobre alteridad. Este tipo de encuentro con “otros” también fue explícito en el análisis documental que se realiza. Algunas familias protagonistas de los documentos testimoniales incluían a sus hijos en actividades comunitarias; por ejemplo, con el propósito de realizar intercambios de saberes con grupos indígenas (Vásquez, 2006). Este aspecto es especialmente relevante en la familia Abad Faciolince cuya vida se narra en el libro “El olvido que seremos”. En su niñez, el autor solía acompañar a su padre, médico, a las brigadas de salud pública que desarrollaba con poblaciones que tenían necesidades básicas insatisfechas:

Yo debía de tener cinco o seis años y mi papá me medía con los niños de mi edad, o incluso con los mayores, para demostrarles a los líderes del barrio que algunos de sus hijos estaban flacos, muy bajitos, desnutridos, y así no iban a poder estudiar bien. (Abad, 2006, p. 45)

El mensaje llegaba a los líderes, pero también al hijo del médico. Esta experiencia le permitía construir nociones sobre inequidad social cuando percibía las diferencias entre sectores de la población en el acceso a recursos y en la calidad de vida, también cuando experimentaba la diferencia entre su propia talla y la de otros niños de su edad y escuchaba las explicaciones que su padre daba al respecto. De manera similar, la familia Melo involucra a su hijo en diferentes actividades de carácter político convencional y no convencional. El carácter performativo de tal participación queda en evidencia en el relato de la madre, quien comienza refiriéndose a su participación en jornadas de votación:

Él va con [mi esposo] y luego conmigo, yo lo pongo a que coja el lapicero y marque el tarjetón… a él le gusta. Y le gusta ir a las marchas. El otro día, a la del 7 de agosto, yo no quería como llevarlo porque me daba como susto… pero él escuchó que íbamos a ir y que él va a la marcha, y que él va a la marcha. Entonces con [mi esposo] dijimos que pues… pues vamos y vemos como está la movida [sic] y si vemos todo muy pesado pues nos vamos. Pero no, estuvimos bien y caminamos todo el trayecto con él y se la goza. [Entrevistadora: Ujum. Le gusta ir, no dice “estoy cansado, ya no quiero caminar, vámonos pa’ la casa”]. ¡No, ah bueno! Cuando ya está cansado le dice al papá que lo cargue. [Entrevistadora: Que lo cargue]. Sí, y le… llegó contándole a mi tía al otro día que había ido a la marcha y que había muchos, muchos indígenas, que había muchos indígenas, era lo que le decía mi hijo a mi tía [risas]. Entonces mi tía le decía que por qué había ido a marchar, entonces él decía que por la paz. (M. Melo, comunicación personal, 28 de agosto, 2018)

Samuel acompaña a su mamá y su papá a las jornadas electorales, así comienza a participar de esta modalidad de política convencional. A su edad no tiene unos criterios definidos para elegir uno u otro candidato, pero su cuerpo está poniendo en práctica el acto de elegir. Se trata de una acción plena de significado en la que su mano es orientada por la madre para tomar el lapicero y marcar una casilla. Con este gesto, la madre le transmite el valor de lo que están llevando a cabo.

De igual manera, la familia Melo participa de actividades políticas no convencionales como las manifestaciones populares. Aquí nuevamente se evidencia la agencia de padres e hijos, pues es Samuel quien toma la iniciativa de acompañarlos, los padres consideran si es pertinente en términos de protección del niño y finalmente deciden acudir. En lo relatado por la madre, se evidencia que para el niño son significativas nociones como “marcha”, “indígenas” y “paz”. Estas nociones se han cargado de sentido cuando el niño observa el entusiasmo con que los padres participan en tales actividades y cuando la tía de la mamá lo escucha y le pregunta al respecto.

Samuel aprende haciendo y participando junto con sus padres. El niño observa y escucha, hace y participa. Sus nociones y sus emociones políticas se construyen de manera integrada a medida que habita el territorio indígena, interactúa con los niños hijos de excombatientes y ocupa la calle en actividades de protesta que por ahora solo atina a decir que son “por la paz”. Estas experiencias de la infancia quedan inscritas en el cuerpo como maneras posibles y probables de proceder. A medida que el cuerpo del niño habita territorios que trascienden las fronteras del espacio familiar y ocupa los espacios públicos, sabe cómo hacerlo. Además, como refiere la madre, el niño llega a experimentar su participación como un “goce”.

Las manifestaciones constituyen un acto performativo, en el sentido político que les atribuye Butler (2015); es decir, como expresiones colectivas corporeizadas que movilizan significados que van más allá de lo que en ellas se diga o se reclame. La presencia de ese cuerpo plural en el espacio público hace visibles la precariedad y las demandas de los cuerpos que lo ocupan. En estos términos, al asistir a manifestaciones con sus padres, Samuel está construyendo nociones políticas al aprender que tiene un derecho a la aparición que le permite instalarse como parte de un cuerpo colectivo en medio del escenario político y utilizar su función expresiva para protestar ante las formas de precariedad impuestas y reclamar condiciones de vida más dignas para todos. Las manifestaciones populares representan respuestas provisionales y plurales a la responsabilización individual impuesta por la racionalidad neoliberal que exige a los individuos ser sus propios emprendedores en condiciones socioeconómicas que impiden lograrlo.

Las nociones políticas se construyen desde temprana edad y se desarrollan gradualmente, por ejemplo, los niños entre tres y seis años comprenden las diferencias entre ricos y pobres, aunque se les dificulta explicar a qué se deben tales diferencias (Imhoff y Brussino, 2015; Van Deth, Abendschön y Vollmar, 2011). Sin embargo, lo relevante aquí es cómo se promueven tales nociones en el marco de la cotidianidad familiar, permitiendo a los niños participar de actividades comunitarias, facilitando su encuentro con diferentes poblaciones, dialogando entre padres e hijos y respondiendo preguntas acerca de estos encuentros. Las investigaciones muestran que sostener conversaciones políticas a nivel familiar constituye un buen predictor de ser más comprometido y participativo políticamente (Levinsen y Yndigegn, 2015; Schmid, 2012). De manera que, en el proceso de socialización en lo político es tan relevante lo que se dice como lo que se hace. Las experiencias de Samuel están acompañadas de explicaciones por parte de sus padres y conversaciones con ellos, como puede apreciarse en el siguiente fragmento donde la madre se refiere a la presencia del niño en el trabajo de campo que ella desarrolla con población desmovilizada:

[...] entonces van los excombatientes con sus hijos, yo lo llevo [a Samuel] y él trabaja con los niños. Me toca estar con él en el trabajo siempre. Y ha sido muy bacano [sic] porque yo le he contado que esas personas han dejado las armas y entonces me ha visto un pincel que pintamos con Flor y entonces yo le digo que ellos han dejado las armas porque han cogido los pinceles y al man [sic] se le ha quedado, entonces cada vez que pinta me dice “dejaron las armas por los pinceles”. (M. Melo, comunicación personal, 24 de mayo, 2018)

Esta explicación materna ayuda a construir nociones sobre la paz y la guerra, a la vez que aporta significaciones sobre alteridad, sobre quién es un excombatiente. El repertorio de experiencias, encuentros y recursos que nutren la socialización política de Samuel se hace aún más evidente en las siguientes palabras de su padre:

[...] se le explicó [a Samuel] el sentido de las marchas, esta marcha por qué es, pues él ha tenido reunión con los indígenas, quiénes son los indígenas, eh. Vimos una película recientemente que se llama Pachamama y ahí le explicamos qué es el saqueo español, ese libro que estábamos leyendo cuando tú llegaste es sobre el saqueo español a los pueblos indígenas [Entrevistadora: Ujum]. O sea, eso está presente en la vida de él, eso está presente en la vida de ese niño todo el tiempo ¿sí? Nosotros tenemos un... un pedacito de tierra que conseguimos y hicimos [sic] una casa muy modesta y hemos... hemos limpiado unos pedazos muy pequeños para sembrar, pero muy pequeños, para sembrar con él ¿no? como una lógica de [que] hay que sembrar comida. Sembramos maíz porque el maíz es... hace parte de la ancestralidad de América, es un alimento esencial para los pueblos americanos. (M. Melo, comunicación personal, 15 de junio, 2019)

A nivel familiar, el proceso de socialización política de Samuel se desarrolla a través de lo que ve hacer a sus padres, así como de sus experiencias y conversaciones con ellos. El punto de partida de las conversaciones son las experiencias, los libros y las películas que comparten. Las conversaciones en torno a lo político varían de acuerdo con el ciclo vital familiar y con los conocimientos y experiencias previas de los integrantes. Además, están muy relacionadas con el nivel educativo de los padres, así como con sus propias posturas políticas. Al igual que Héctor Abad Gómez, la madre y el padre de la familia Melo son docentes, lo cual les aporta herramientas para ilustrar al niño acerca de las realidades sociales con las que entra en contacto y para conversar con él al respecto.

Las prácticas parentales descritas contribuyen en la construcción de lo político porque crean espacios para que los niños conozcan diferentes puntos de vista, distintas maneras de ser y existir en el mundo. Lo político se refiere precisamente a esa posibilidad de exponer las diferencias y ponerlas en diálogo, de llevar lo privado a lo público. Cada familia puede tener determinados valores, creencias religiosas y posturas políticas, pero lo político implica la posibilidad de confrontar esas posturas, de exponer los propios argumentos y escuchar los ajenos. Lo político implica poner a prueba la tradición, por eso, las preguntas y las conversaciones constituyen herramientas fundamentales para su construcción (Fernández, 2004).

Las experiencias parentales identificadas constituyen diferentes maneras en las que cada colectivo parental asume su función socializadora, tanto mediante la participación en actividades políticas convencionales como mediante el desarrollo de acciones de resistencia. La función de socialización en lo político que se desarrolla en la relación parental resulta contradictoria en cierto sentido, pues la familia es responsable de retornar a lo público desde un escenario que ha sufrido un proceso de privatización y responsabilización en el marco del liberalismo. Los principios del bienestar y el interés superior de los niños han dado lugar a un paternalismo coercitivo, donde se espera que cada familia asuma individualmente el proceso de situar a las nuevas generaciones en el escenario social bajo la supervisión del Estado (Rose, 1999). Para cada familia, esto significa el desafío de formar ciudadanos que participarán en una sociedad cuyos valores y principios no necesariamente coinciden con los suyos.