Matices en Lenguas Extranjeras

El objeto de estudio: las lenguas extranjeras en las carreras de grado de la FHCE

Entre 2016 y 2021 se desarrolló el proyecto Lenguas y Producción de Conocimiento desde el CELEX y, desde esta línea, entre 2016 y 2018, se analizó la presencia y uso de las lenguas extranjeras en las carreras de grado de la FHCE de la Universidad de la República. El objetivo principal fue saber qué lenguas estaban presentes en las carreras de grado que se ofrecen en esta facultad. Además, se investigó la existencia de políticas lingüísticas vinculadas a las lenguas extranjeras en documentos institucionales, se indagaron las representaciones sobre estas lenguas que poseen los docentes que las utilizan en sus cursos y se analizaron sus diferentes usos en la facultad.

Instrumentos y procedimiento de investigación

Al tratarse de una investigación de corte mixto (Dörnyei, 2016) se utilizaron técnicas cualitativas y cuantitativas. Como la información fue recabada por varios miembros del equipo, se diseñaron instrumentos acordando los criterios que serían puestos en práctica durante los procesos de recolección de información para minimizar el impacto de los investigadores y que la información recolectada fuera válida.

Así, se estudió la presencia de las lenguas extranjeras en el contexto de la FHCE mediante la recopilación y codificación de distintas variables de interés en el programa de análisis estadístico SPSS de IBM, por un lado, y entrevistas a docentes que utilizan distintas lenguas en sus cursos, por otro. De esta manera, se recolectaron los programas (que incluyen bibliografías recomendadas) de todos los cursos de las carreras de grado que se ofrecieron en la FHCE en 2016, dejando de lado aquellos ofrecidos por el CELEX, pues se determinó que su inclusión introducía un sesgo en la investigación dado que la mayoría de sus referencias estaban en lenguas distintas al español. Posteriormente, se relevaron las lenguas presentes en las bibliografías recomendadas para los cursos, analizando y codificando en SPSS los siguientes aspectos: i) la lengua utilizada en la referencia bibliográfica; ii) la lengua original en que fue escrito el texto al que alude la referencia; iii) si se trataba de una versión traducida o de un texto original; iv) si existía alguna lengua intermediaria entre la lengua original en que había sido escrito el texto y la versión traducida que se mencionaba en la referencia; y, v) si se hacía mención a la traducción cuando se trataba de un texto traducido. La información fue recabada a través de un formulario en Google Forms que detallaba los parámetros a analizar y se utilizó worldcat.org y otras páginas de búsqueda de ediciones de libros para analizar las lenguas en que fueron escritos los textos.

La información obtenida permitió identificar los cursos que incluían bibliografía en lenguas distintas al español y a los docentes responsables de esos cursos que trabajaban en régimen de Dedicación Total (DT) en la FHCE, para la realización de entrevistas, pues se los consideró informantes claves. Buscando comprender algunas de las representaciones sociales (Roussiau & Bonardi, 2001) que (re)configuran el ethos de esta facultad, se dialogó con cinco docentes que cumplían estas condiciones (tres hombres y dos mujeres) que, junto a otros, (re)producen los espacios colectivos mediante sus acciones. Las entrevistas fueron semiestructuradas y se analizaron las temáticas presentes en los discursos emergentes a partir de la codificación de temas de interés (Gibson & Brown, 2009) y una perspectiva de análisis del discurso crítica (Van Dijk, 2008). Siete preguntas sirvieron para indagar: su repertorio lingüístico, su percepción de los marcos teóricos en torno a las lenguas, la forma en que promueven la circulación científica, las lenguas presentes en los textos que utilizan durante sus cursos, la relación de los estudiantes con esos textos, si existe algún criterio de selección de textos traducidos y qué lenguas extranjeras suelen utilizar con regularidad. Durante la investigación se siguieron todos los procedimientos éticos, se pidió el consentimiento de los entrevistados para grabar las entrevistas en soporte audio y se garantizó a los entrevistados su anonimato.

Análisis del acervo lingüístico emergente

El análisis de las lenguas presentes en las bibliografías recomendadas en 196 programas de diez carreras de grado que ofrece la FHCE (Carabelli, 2012) mostró que la lengua más utilizada para realizar las citas es la lengua común de Uruguay, el español (el 82,95 % de los casos), más allá de que existieran textos escritos en otras lenguas y se incluyeran versiones traducidas en las referencias. De las 1843 referencias, 311 estaban en los siguientes idiomas: alemán (7), árabe (3), francés (32), griego (1), inglés (208), italiano (15), latín (4) y portugués (41). Además, cuando se analizó la lengua en que fueron escritos los textos que estaban mencionados en versiones traducidas al español, se encontró que estos habían sido escritos en catalán, chino, holandés, japonés, polaco y ruso.

La presencia de lenguas extranjeras en los programas nos llevó a preguntarnos sobre el acervo lingüístico y las representaciones sociales de los docentes que las incluyen en sus cursos. De esta manera, constatamos que todos los docentes entrevistados creen que es fundamental tener un repertorio lingüístico amplio y manejan más de una lengua extranjera que aprendieron ya sea durante su trayectoria estudiantil, de adultos en estadías académicas o por necesidades propias de sus carreras. Asimismo, comentaron que, si bien consideran fundamental dominar varias lenguas, lleva mucho tiempo adquirirlas, lo cual es una limitante del aprendizaje. Entre las lenguas extranjeras que conocen estos docentes se encuentran el francés, el inglés, el portugués, el italiano, el alemán y el catalán. Uno de los docentes entrevistados manifestó que

impulsado por la carrera o la disciplina o por el mundo académico, sentí una especie de vacío el cual tenía que llenar porque había un montón de textos, un montón de cuestiones teóricas, de aspectos de la disciplina que no podía lograr entenderlas si no aprendía o sabía esos idiomas. (Docente 2, comunicación personal, 9 de julio de 2018)

Durante las entrevistas también se abordaron temas vinculados al uso de lenguas específicas y a la inherente interacción entre hablantes de distintas lenguas en instancias de hibridación lingüística y cultural, como se mencionó anteriormente. Un docente dejó entrever esta dificultad comentando que

hay un autor de la escuela francesa que en realidad es brasileño, y bueno, estudió toda su vida en Francia, ha hecho todos sus trabajos en Francia, tiene un gran vínculo con la academia francesa, en la academia francesa es un tipo muy respetado pero es brasileño. Y escribe muchas de sus cosas en portugués (y en español). Él está siempre mirando y pensando en Francia. (Docente 2, comunicación personal, 9 de julio de 2018)

Más allá de esta complejidad presente en el marco teórico de la investigación, se habló sobre idiomas específicos para poder analizar su uso. Los docentes manifestaron que las lenguas más utilizadas dentro de las áreas que investigan fueron el factor fundamental para que aprendieran determinadas lenguas. La docente que sabe catalán, expresó que

uno va en busca del concepto teórico y del marco teórico y no importa, vas detrás de eso […]. Yo quería saber de políticas lingüísticas y de cómo trabajan las lenguas minoritarias y bueno, el caso del catalán es paradigmático, en términos de políticas lingüísticas, y de reivindicaciones […]. Tenía que conocer el caso catalán. Y ta, lo podés conocer por un manual, pero después llega un momento que tenés que conocer al papá de la criatura […]. (Docente 1, comunicación personal, 23 de julio de 2018)

Esta característica de conocer y abordar las lenguas en tanto objeto de estudio está muy presente en la FHCE, donde se estudian no solo lenguas extranjeras sino también las lenguas que han estado y están presentes en Uruguay, procurando fomentar la diversidad lingüística en su máxima expresión (Barrios, 2016; Behares & Fustes, 2013). Ejemplo de ello son los estudios sobre lenguas en contacto y lenguas de los pueblos originarios (ver Barrios, 2008; 2014 ; Florines, 2013).

El idioma italiano fue mencionado por uno de los docentes entrevistados (Docente 2), y si bien ha sido una de las lenguas presentes y enseñadas en nuestro país debido al gran número de descendientes italianos (Barrios, 2008; Falchetti, 2012; Sergi, 2014), este indicó que haber residido en Italia durante una estadía académica fue fundamental para aprender y utilizar esta lengua regularmente. También señaló que está en contacto con académicos italianos y que ha publicado y arbitrado trabajos para una revista italiana. Esto muestra la importancia de las estadías académicas como forma de fomentar la diversidad lingüística y de perspectivas en el país.

Otro de los docentes (Docente 4) mencionó que comprende textos escritos en alemán e hizo hincapié en la necesidad de conocer este idioma por parte de quienes estudian a autores alemanes o líneas de trabajo que provienen de una línea alemana. Para él “para ser un especialista en Heidegger, obligatoriamente debe dominar el alemán; si no, no es un especialista verosímil en Heidegger” (Docente 4, comunicación personal, 27 de julio de 2018). Esta posición enfatiza el hecho de que los marcos teóricos y las formas de pensamiento están ligadas a las lenguas en que están producidas (Desclés, 1994 ).

En cuanto al portugués, los cinco docentes entrevistados mencionaron que lo manejan o que pueden comprenderlo con facilidad. Esto representa en gran medida lo que sucede con esta lengua en el país, pues Uruguay y Brasil son países vecinos. Muchas personas manejan esta lengua en Uruguay debido a la existencia del dialecto portugués del Uruguay (DPU) en la frontera entre ambos países (Barrios, 2014), al ser el portugués la segunda lengua de muchos (Masello, 2008) y al darse su enseñanza en el sistema educativo uruguayo (Falchetti, 2012). Se mencionó, además, la importancia de conocerla en la región pues “Brasil es como a donde miramos nosotros los uruguayos que hacemos antropología, miramos a ese lugar como referencia” (Docente 2, comunicación personal, 9 de julio de 2018). Además, en línea con los argumentos de Hamel (2013a) y Chardanet (2016) sobre la relevancia de participar en las actividades científicas en la región, surgió el tema de la importancia de conocer las lenguas de América Latina: español, portugués y lenguas minoritarias como el guaraní y otras lenguas indígenas. Si bien en Uruguay las lenguas minoritarias no emergen en el cotidiano del pueblo, como sucede en Paraguay y México, se realizan investigaciones y acciones para fomentar su uso y prestigio (Florines, 2013). Sobre ese tema el Docente 2 comentó:

Lo que sucede hoy en día en muchísimas partes, sobre todo en Brasil, en algunas partes de África, es que hay cada vez más académicos que hablan idiomas que no son idiomas ‘universales’, digamos. Que hablan idiomas como el guaraní o como otras lenguas […] y muchos académicos latinoamericanos solamente leen lo que está escrito en ‘latinoamericano’, o sea en portugués o en español. Pero eso es una postura, obviamente, política, pero también es una postura científica porque es una postura. Y entonces al estudiante es difícil decirle: ‘bueno, mirá, está todo esto, estas bibliotecas escritas en inglés y en francés pero si querés no leas nada de esto’. Es raro, es un trabajo que tiene que ir haciendo a medida que va descubriendo de qué se trata todo esto. (Comunicación personal, 9 de julio de 2018)

El planteamiento del docente deja entrever cierta tensión binaria, como si se debiera optar por utilizar lenguas mayoritarias o minoritarias, cuando la adopción de un enfoque plural, como se fomenta desde el CELEX, promueve el uso de varias lenguas a la vez, consolidando una comunidad plurilingüe donde distintas lenguas coexisten y gozan de similar prestigio.

Otra de las lenguas que conocen en mayor y menor medida los cinco docentes entrevistados es el francés. Como se ha mencionado, esta lengua siempre ha gozado de gran prestigio en el área de las humanidades y en muchos casos los marcos teóricos que se utilizan provienen de escuelas o autores franceses (Carabelli, 2019). El análisis de la presencia del francés en la FHCE fue realizado por Campanella (2019), quien menciona que, en la actualidad, en lo que refiere a este idioma, se está ante

un contexto de la francofonía territorializada, en un país que no tiene al francés como lengua de instrucción, pero donde el mismo cumple o ha cumplido una función central en el ámbito de los estudios universitarios (no solo de las humanidades), y atiende especialmente al fenómeno de la francofonía universitaria desterritorializada, ya que el centro de interés está en el uso del francés como lengua de lectura en la FHCE. (p.93)

En este sentido, uno de los docentes comentó:

Hay un campo de pensamiento por lo tanto académico, que está vinculado fuertemente al francés y a una escuela que es el posestructuralismo y su posteridad, que irradia para diversas zonas. Entonces allí, como es mi campo de elección, yo me siento allí al mismo tiempo cómodo lingüística, conceptual y políticamente. (Docente 4, comunicación personal, 27 de julio de 2018)

En lo que refiere al inglés, todos los docentes entrevistados —más allá de que sus marcos teóricos fueran de regiones donde se habla otra lengua distinta al inglés (por ejemplo, francés)— manifestaron que tuvieron la necesidad de aprender inglés, puesto que es muy utilizado por hablantes de varias lenguas distintas en el mundo académico. Como con los otros idiomas, algunos de los docentes mencionaron que el inglés es fundamental para determinadas áreas de investigación específica. Al respecto, uno de ellos comentó “lo que se publica en filosofía analítica o en lógica está en inglés y entonces hay que manejar el inglés. Todo el mundo sabe que es un elemento absolutamente clave” (Docente 4, comunicación personal, 27 de julio de 2018). Además, los profesores también comentaron que saber inglés les permite aggiornarse con lo que académicos de distintas regiones analizan, más allá de que manejan distintas lenguas primeras. En general, piensan que en la actualidad es necesario saber inglés debido a la cantidad de información a la que permite acceder.

El Docente 4 también mencionó que “existe cierta tendencia a la estandarización, sobre todo en inglés, en resúmenes, abstracts” (Comunicación personal, 27 de julio de 2018), lo cual permite tener cierta idea del tema abordado aún cuando no se entienda la lengua original en que está escrito un documento (en muchos casos se pide el resumen en tres lenguas). En este sentido uno de los profesores mencionó que la literatura “actual y relevante en el mundo está escrita en inglés; no digo que los autores sean ingleses o de habla inglesa, pero está escrito en inglés” (Docente 2, comunicación personal, 9 de julio de 2018). En Uruguay esta posición es analizada por Canale (2013), quien estudia el rol del inglés en tanto lengua extranjera que hace de lengua puente entre naciones. Ninguno de los entrevistados cuestionó el lugar del inglés en la ciencia y sus discursos muestran una opción plurilingüe: manejan varios idiomas y recalcan la importancia de aprender varias lenguas adicionales, sobre todo las que se utilizan en sus áreas de estudio para poder leer textos claves en sus lenguas originales. De esta manera, priorizan y comprenden el valor de saber varias lenguas. El Docente 2 opinó:

el académico tiene que poder participar de un mundo académico global. Y ese mundo académico global está en lenguas […]. Al menos, uno va a congresos y ahí [debería] no solamente entender el idioma que todos conocemos que es el inglés, sino otros idiomas. (Comunicación personal, 9 de julio de 2018)

La participación en eventos académicos, las publicaciones e investigaciones suponen el conocimiento de varias lenguas. Los docentes-investigadores deben utilizarlas para estudiar, comprender y poner en práctica distintos conceptos que tendrán que transmitir y explicar a otros. Son ellos quienes favorecen la producción y circulación de conocimiento en distintos idiomas, por ello es importante que reflexionen al respecto y analicen posturas que contrarrestan cualquier posible intento de monolingüismo.

Percepciones docentes sobre la importancia del conocimiento de lenguas extranjeras por parte de los estudiantes

Desde 2014, la FHCE requiere que todos los estudiantes de sus carreras de grado puedan leer textos en al menos una lengua extranjera. Por su parte, los profesores entrevistados manifestaron que es imprescindible que los estudiantes comprendan textos en lenguas distintas al español. El Docente 4, en particular, manifestó que es deseable que tengan cierto manejo de, al menos, inglés, francés y portugués, dado que son idiomas en los que se produce y publica mucho y muy rápido. Esto garantizaría el acceso al conocimiento que se genera en esas lenguas, sin embargo, el docente recalcó que los estudiantes suelen manejar una sola lengua extranjera y mencionó que

leer un autor en su lengua materna es un requisito clásico […] porque obviamente la traducción siempre deja caer algo. Ahora allí hay una valla importante, porque si tú no dominás una lengua obviamente te perdés muchas cosas, sobre todo en filosofía donde los matices son importantes. (Docente 4, comunicación personal, 27 de julio de 2018)

Otro elemento a destacar para fomentar cierto plurilingüismo entre los estudiantes, es que el desconocimiento de una lengua redunda en que no se lea a un autor o no se siga cierta línea de análisis, como mencionó el Docente 3:

en algún momento me interesó hacer alguna investigación sobre un alemán, en Brasil […], y la tuve que cortar porque tenía que invertir tres años en estudiar alemán. Podía llegar hasta un determinado nivel nomás, que estaba traducido o al español o al inglés, después ya no, entonces un poco lo tuve que dejar. (Comunicación personal, 16 de julio de 2018)

La recomendación general hacia los estudiantes es estudiar idiomas. Como dijo uno de los profesores:

uno les aconseja, ¿no?, que tienen que saber, por lo menos si se quieren dedicar a esta área. Fíjate que la única área del campo académico en la que no necesitarían inglés [u otro idioma] sería si estudiaran “historia del pensamiento uruguayo” o “historia del pensamiento latinoamericano […]”. (Docente 3, comunicación personal, 16 de julio de 2018)

Varios docentes recalcaron que entienden que los estudiantes deben manejar inglés aludiendo que es una lengua ampliamente difundida en el mundo. Como menciona el Docente 3:

la gente que trabaja más o menos en investigación tiene que manejar inglés. Es muy difícil, no veo cómo alguien podría moverse sin inglés. Por todo, porque no es solamente leerlo, después es ir a los congresos. Fíjate que yo ahora voy a China, si no sé inglés me muero de hambre porque chino sí que no sé. Y yo por ejemplo tengo colegas, amigos, italianos, alemanes, pero todo gracias al inglés, porque yo no sé ni italiano ni alemán. Italiano capaz podría aprender fácilmente, pero alemán yo no estoy ya en condiciones de invertir el tiempo necesario para aprender alemán […]. (Comunicación personal, 16 de julio de 2018)

Más allá de que estudiar lenguas extranjeras sea un requisito en la FHCE, los profesores mencionaron que los estudiantes muchas veces cuestionan el tener que utilizar lenguas distintas al español durante los cursos. Debido a esto varios docentes comentaron que suelen recomendar más textos en otros idiomas a estudiantes de posgrado que a los de grado porque entienden que los primeros están determinando su área de interés y tienen que definir qué lenguas son necesarias para conocer más sobre los temas que estudian.

La lectura de textos en lenguas extranjeras por parte de los estudiantes desde la perspectiva de los docentes

Durante la entrevista, la Docente 5 destacó que la materia que imparte requiere que pida bibliografía en otras lenguas durante sus cursos porque no hay —o hay muy pocas— lecturas en español en su área del conocimiento. Sin embargo, mencionó que se ve limitada en su elección dado que los estudiantes no leen textos en lenguas distintas al español y se quejan cuando incluye otros idiomas en la bibliografía indispensable del curso. En consonancia con esto, el Docente 4 manifestó que no puede exigir el conocimiento de otro idioma porque establecería

una suerte de desigualdad dentro de la clase y todos tienen derecho a cursar, sobre todo que es en el grado. Si dijéramos que es un seminario de maestría especializado en Derrida, ahí puedo; supongo que los estudiantes que se interesan por ese seminario tienen, digamos, mayor inclinación a leer a Derrida en francés, pero en un curso de grado, ahí no puedo exigirlo. (Comunicación personal, 27 de julio de 2018)

Este problema es complejo, puesto que los profesores tienen en cuenta los derechos de los estudiantes, pero también quieren dar sus cursos de una manera adecuada, y para ello a veces tienen que manejar textos específicos. Esta tensión se suele afrontar con el uso de traducciones al español.

El lugar de los textos en lenguas originales y de las traducciones durante los cursos

El estudio de las bibliografías de los programas de los cursos (Carabelli, 2019) reveló que, de las 1825 referencias bibliográficas existentes, 1161 correspondían a textos originales, 635 a textos traducidos (de los cuales en 579 se omitió mencionar que se trataba de una traducción) y 29 a referencias en las que no se pudo definir si se trataba de un texto traducido o no. En las referencias de los programas generalmente no se menciona si se está haciendo alusión a un texto traducido o a una versión original, y si bien hace algunos años solía mencionarse tanto al autor como al traductor de un texto, esto comenzó a cambiar con la exigencia de determinado tipo de normas de citación en el ámbito académico. Muchas veces las normas no incluyen la mención a la traducción, por lo que resulta muy complejo hacer un seguimiento sobre el origen o la validez de determinada versión de un texto.

Uno de los docentes entrevistados traduce las obras de autores franceses que no se encuentran traducidas; otro de ellos les pide a estudiantes de sus cursos que traduzcan algunos de los textos que recomienda en inglés (mencionando la autoría de la traducción). Sin embargo, esto parecería ser una excepción. La mayoría de los docentes manifestaron que comúnmente no se sabe quién traduce los textos y que a veces aparecen traducciones que alguien pone a disposición. Por ese motivo, comentan sus valoraciones sobre algunas versiones existentes, sobre todo para advertir a los estudiantes que no están leyendo el texto en la lengua original durante la lectura. Al respecto, el Docente 2 comentó que

no hay una idea de si tal versión es mejor que otra porque el traductor es más reconocido que otro. Lo que sí te puedo decir, […] que hay traductores de ciertas editoriales […] que son muy dudosos. Son personas – personajes – traductores que si uno busca de dónde salió esa persona, de dónde salió, dónde se formó, lo que hizo, pues no encuentra nada o encuentra muy poco o no se sabe de dónde salió […]. Hay un profundo desconocimiento, desconcierto. (Comunicación personal, 9 de julio de 2018)

Más allá de esto, la Docente 5 mencionó que, aunque en muchos casos las traducciones son de mala calidad, prefiere recomendarlas igual, ya que entienden que si el texto está en español los estudiantes lo van a leer. Esta docente agregó que los estudiantes deben saber idiomas para acceder a los textos fuente que no tienen traducción, dado que “nadie se los va a traducir, o sea que leen o leen. Leen el original, no tienen alternativa” (Docente 5, comunicación personal, 20 de julio de 2018).

En relación con la lengua en que realizan las referencias en la bibliografía de sus cursos, los profesores manifestaron que: i) si tienen el texto en español incluyen esta versión dando por sobreentendido que fue traducida en algún momento; y ii) incluyen la bibliografía en la lengua original en que fue escrita cuando no existen versiones traducidas al español de los textos que recomiendan.

¿Existe vinculación entre lenguas y marcos teóricos?

A partir de la idea de que existe una relación entre los procesos cognitivos y las lenguas (Desclés, 1994), y del problema que plantea Hamel (2013a) en torno a la relación de los marcos teóricos y las lenguas durante las investigaciones científicas que luego pueden ser publicadas en una lengua distinta a la original, se reflexionó sobre la presencia de las lenguas en las referencias de los programas y se indagó la percepción de los docentes sobre estos temas. En los programas de las carreras (Carabelli, 2019) se constató que no solo las referencias bibliográficas son predominantemente en la lengua común de Uruguay, el español, sino que también se observó que el 28 % de los textos referenciados corresponden a autores uruguayos que fueron mencionados cuatro veces o más. Esto muestra que en la FHCE se enseña e investiga utilizando marcos teóricos propios de Iberoamérica, Latinoamérica y de Uruguay, y que se fomenta la circulación de información a nivel nacional. Además, entre los autores más mencionados, se observó que el 17 % de las referencias aluden a autores francófonos (siendo Foucault y Bourdieu los más citados), el 13 % a angloparlantes y el 13 % a alemanes. Estos son los marcos teóricos más utilizados en la facultad, y los docentes entrevistados comentaron que determinan, en algún punto, las lenguas consideradas de mayor relevancia en la institución.

En cuanto a la opinión de los docentes entrevistados, estos recalcaron cierta diversidad y complejidad asociada a la intersección entre marcos teóricos y lenguas. Algunos respondieron que utilizan marcos teóricos específicos provenientes de la francofonía, el mundo anglosajón y la filosofía española o latinoamericana, pero también mencionaron que hay mucha intersección entre marcos, dado que muchas veces se toman conceptos de distintos orígenes. La Docente 1 incluso mencionó la imposibilidad de definir un marco académico a partir de una única lengua:

El concepto de “representación sociolingüística” se ha enunciado en francés; pero también “representaciones del lenguaje” en español; y también “ideologías lingüísticas” en inglés, y uno como que va armando un paquete, que va construyendo un marco teórico, metodológico, que implica sumar desde varias lenguas. (Comunicación personal, 23 de julio de 2018)

Como se desprende del ejemplo, la intersección entre lengua, estructura discursiva y modelo cultural planteada por Hamel (2013a) es muy compleja, y cada investigación conforma un marco único, dependiendo del contexto y objetivo de cada pesquisa. Por ello, es importante que los resultados de las investigaciones circulen en distintos niveles (local, regional y global) y en distintas lenguas, evitando dejar en el olvido la lengua original y la sociedad que le dio cabida a la investigación.

Las lenguas en la circulación y producción de conocimientos

Uno de los objetivos de un curso es transmitir los conceptos principales de determinada disciplina, y una de las partes fundamentales de una investigación es la publicación y difusión de los resultados para dar a conocer los hallazgos y para propiciar el diálogo y la discusión crítica en la comunidad científica. Tanto docentes como investigadores difunden los conocimientos de distintas maneras, a veces en diversas lenguas y en variados formatos. Se cree que al poner en circulación la información se da una inevitable y compleja hibridación de ideas, pues investigadores e interlocutores de la comunidad científica entran en diálogo e intentan comprender lo realizado desde sus propias miradas, permeadas de cuestiones comunes en mayor o menor medida. Para indagar más al respecto le preguntamos a los docentes sobre sus situaciones particulares. En cuanto a la circulación durante el proceso de enseñanza, uno de los profesores manifestó que

para tener una idea global, general, como estudiante de grado del acontecer de la disciplina en la que voy a trabajar y en la que pongo esfuerzo, necesariamente tengo que conocer que al menos las escuelas, las grandes escuelas, la británica, la norteamericana, la alemana y la francesa, escribieron en esos idiomas. A través de los cursos se hace eso. Nunca se hace eso de ir a la verdadera fuente del idioma, ir a leer a Lévi-Strauss en francés. Ya es demasiado complicado en español. (Docente 2, comunicación personal, 9 de julio de 2018)

Como entienden que comprender las perspectivas involucradas en la definición de ciertos marcos teóricos a partir de las lecturas de textos claves es fundamental, los docentes generalmente explican a los estudiantes lo que dicen los textos. En este sentido, una de las docentes mencionó que sus estudiantes “no pueden leer la fuente. Entonces, yo les cuento, digamos, les cuento el texto, pero no pueden leer la fuente. Y hay un cierto número de autores sumamente relevantes e interesantes a los cuales no pueden tener acceso” (Docente 5, comunicación personal, 20 de julio de 2018). Así, la circulación de saberes depende en gran medida de la recomendación de los textos (por ejemplo, en las bibliografías) y de la explicación de los saberes por parte de los docentes en las clases. Es decir, los marcos teóricos pueden ser escritos en una lengua determinada, pero luego se analizan en otra lengua mediante su traducción o explicación.

En cuanto a la producción académica y el uso de las lenguas extranjeras durante sus investigaciones, varios docentes manifestaron que utilizan diversos marcos teóricos y lenguas. El Docente 3, por ejemplo, hizo énfasis en la importancia de publicar en revistas internacionales: “publico en inglés […] porque me permite llegar a más gente […]. Si yo publico en español me van a leer los latinoamericanos y los españoles. Si yo publico en inglés tengo más posibilidad de que lo lea otra gente” (Comunicación personal, 16 de julio de 2018). Sin embargo, la mayoría de los docentes recalcaron la importancia de publicar regularmente tanto en revistas académicas nacionales como internacionales (es decir, publicar tanto en español como en otras lenguas) y mencionaron que debería tener la misma jerarquía publicar en un idioma u otro, puesto que lo más importante debería ser la calidad del contenido y la metodología. El Docente 3 comentó la complejidad que existe en torno al tema al comentar que:

En Argentina publico poco, pero en español. En Brasil sí se está publicando en inglés. Publiqué un artículo, no, dos, en inglés, en Brasil. Y ahora voy al congreso mundial y también se va a publicar en inglés, a pesar de que el congreso es en China, en Beijing. No es la única lengua del congreso. Hay inglés, francés, chino y creo que también alemán. Se puede publicar en otras lenguas […]. (Comunicación personal, 16 de julio de 2018)

Es decir que los docentes-investigadores tienen que optar por una lengua al publicar o al participar en un congreso. Hamel (2013a) y Chardenet (2016) recomiendan publicar en diversas lenguas y no dejar de lado las lenguas en que se lleva a cabo una investigación, para fomentar diversidad lingüística y cultural en el área científica y que esta no pierda su capacidad creativa y de abordar problemas de las más diversas índoles y en los distintos niveles (local, regional y global). Además, varios docentes manifestaron que utilizan diversos marcos teóricos y lenguas, y recalcaron que el conocimiento de varias lenguas extranjeras o adicionales es fundamental.